Rauhankasvatus opetuksessa -opas

Rauhankasvatus opetuksessa -hanke on ollut erittäin ajankohtainen ja tärkeä. Kun hankkeelle haettiin Opetushallituksen rahoitusta, Ukrainan sota ei ollut vielä alkanut. Hankkeen käynnistyessä globaali tilanne oli täysin muuttunut ja hankkeesta oli tullut paljon ajankohtaisempi, kuin oli osattu ennustaa.

Rauhankasvatus oli pitkään suomalaisessa koulussa taka-alalla; se oli peittynyt useiden muiden kasvatuksen alueiden muun muassa demokratia- ja ihmisoikeuskasvatuksen sekä globaalin kasvatuksen alle. Osa kasvattajista piti jopa rauhankasvatuksen käsitettä vanhanaikaisena ja menneeseen aikakauteen liittyvänä.

Kansainvälisesti rauhankasvatuksen tutkimus ja kehittäminen on viime vuosina tehnyt paluun kasvatuksen ytimeen. Rauhankasvatuksella nähdään nykyään olevan tärkeä rooli globalisoituvassa, yhdentyvässä maailmassa, jossa erilaiset konfliktit ja polarisoituminen sekä vihapuheen kasvu ovat arkipäivää. Tarvitaan vahvaa dialogimaista moninaisuuden ja erilaisuuden ymmärtämistä. Kunnioittamalla moninaisuuta, erilaisia kulttuureita ja elämäntapoja on mahdollisuus rakentaa rauhaa, keskinäistä ymmärrystä ja kestävää elämäntapaa. Rauhankasvatuksen käsite on laajentunut perinteisestä suppeasta sotaan ja väkivaltaan liittyvästä näkökulmasta laajaan, jossa mukaan on tullut kaikenlaisen henkisen, hengellisen, kulttuurisen ja taloudellisen väkivallan vastustaminen. Rauhankasvatuksen tavoitteena on tehdä näkyväksi ja antaa osallistujille kykyä tunnistaa yksilöiden ja yhteisöjen tasapainoa uhkaavat tekijät ja eheyttää planeettaa ja yhteiskuntaa, jossa ihmiset voivat rauhassa ja tyynellä mielellä nauttia kaikista inhimillisen elämän ulottuvuuksia ilman kokemusta uhasta ja pelosta.

Nyt julkaistava opas avaa erilaisia näkökulmia ja lähestymistapoja rauhankasvatukseen. Suuri kiitos kuuluu artikkelin kirjoittajille; heidän ansiostaan opas valottaa rauhankasvatuksen aihepiiriä tavattoman moninaisesti. Toivottavasti opas tarjoaa käyttäjilleen, opettajille ja kasvattajille, virkeitä rauhankasvatuksen toteuttamiseen. Opasta voi mainiosti käyttää myös oppilaille tarkoitettuna materiaalin. Se pohjalta voidaan esimerkiksi toteuttaa ryhmätöitä ja projektityöskentelyjä.

Osallistumme tällä hetkellä Rauhankasvatusprojektin työntekijämme Heidi Rautionmaan kanssa Maailmanuskontojen Parlamenttiin Chicagossa. Parlamentin aiheena on ”Defending Freedom and Human Rights”. Täällä on pidetty useita rauhankasvatukseen liittyviä tapahtumia. Henkisen ja fyysisen vapauden puolustaminen on keskeinen osa rauhankasvatusta. Myös ihmisoikeuksien toteuttamiseen liittyy olennaisena osana rauhan saavuttaminen toteuttamaan omaa erityisyyttään, humanisaatiotaan ja ainutlaatuisuuttaan ihmisenä; koskemattomuus, sananvapaus, uskonnonvapaus ja omantunnon vapaus muodostavat rauhantyön perustan. Toivon oppaan leviävän kouluille ja tulevan aktiiviseen käyttöön. Iloitsen siitä, että projekti jatkuu opettajien täydennyskoulutuksena.

Chicagossa 17.8.2023

Arto Kallioniemi
UNESCO-professori (arvot, dialogi ja ihmisoikeudet)

Rauhankasvatuksen keskiöön asettelen kansainväliset ihmisoikeussopimukset ja niiden määrittelemän ihmisen oikeuden tuntea ja tietää oikeutensa. Ihmisoikeuksien historiaa on kirjoitettu ulottumaan milloin antiikin Kreikkaan, milloin Roomaan, Ranskan ja Yhdysvaltojen vallankumouksiin tai toisen maailmansodan loppuun 1940-luvun puoliväliin. Riippumatta siitä, millaisen historian ihmisoikeuksille valitsemme, niiden pohjimmainen tavoite on vahvistaa ajatusta siitä, että kaikki ihmiset ansaitsevat samat oikeudet riippumatta siitä missä ja milloin he ovat syntyneet. Ihmisoikeuksien perusteluna on siis silkka ihmisyys. Sen lisäksi, että ihmisoikeudet ovat käytössä puheessa ihmisyydestä, niillä on myös vahva kansainvälisissä oikeudellisesti sitovissa sopimuksissa.

Oma kiinnostukseni ihmisoikeuksiin ja maailmanrauhaan syntyi jo hyvin nuorena, sillä kotonamme puhuttiin paljon Israelin ja muiden Lähi-idän valtioiden välisistä suhteista ja rauhan puutteesta.

Kun ihmisoikeuksien perusajatuksena on, että jokainen ihminen on samanarvoinen, oli vaikea ymmärtää, miten valtiot jatkuvasti sotivat ja loukkasivat omien kansalaistensa oikeutta elämään. Toki ihmisoikeussopimus kertoo jo sananakin, että kysymys on valtioiden välisistä kompromisseista. Sopimukset ovat ihmisten luomia ja siten ihmisten tulee antaa ”liha” sopimusten luiden ympärille. Ihmisoikeuksien toteutumisesta ovat kuitenkin vastuussa valtiot, sopimusten osapuolet. Tämä on karkeassa ristiriidassa sen kanssa, että myös suurimmat ihmisoikeusloukkaukset ovat valtioiden tekemiä.

Minulle heräsi kiinnostus liittyä rauhanliikkeeseen, osoittaa mieltä rauhan puolesta ja aseita vastaan. Ymmärsin, että ihmisoikeusjärjestöillä on keskeinen asema ihmisoikeussopimusten valvojina ja että minunkin tulisi tuntea ihmisoikeudet niin hyvin, etteivät rikkomukset jäisi huomiotta. Tietenkin minun sukupolveni suuri vaikuttaja oli Äiti Teresa ja hänen perustamansa Rakkauden sisaret -järjestö. Oli valtavan vaikuttavaa seurata Äiti Teresan työtä ja huomata, mikä vaikutus vain yhdelläkin ihmisellä voi olla.

Miellän itseni lähinnä vähemmistöoikeuksien tutkijaksi ja yliopistossa opetan erilaisia kursseja, joissa usein käsitellään myös vähemmistökysymyksiä. Vähemmistöoikeus tarkoittaa lyhyesti, että jotta myös vähemmistöt voivat nauttia samantasoisesti ihmisoikeuksista kuin enemmistöt, esimerkiksi oikeudesta äidinkieleen tai omaan katsomukseensa, tarvitaan oikeudellista tukea ikään kuin saman tason saavuttamiseksi. Vähemmistöoikeudet eivät siis ole lisäoikeuksia, kuten usein virheellisesti väitetään, vaan kyse on lisäsuojasta. Tutkimukseni antaa minulle eväitä ymmärtää myös vähemmistöjen sisäisten vähemmistöjen asemaa ja huolia, jotka helposti tallautuvat yleisen vähemmistönsuojelun keskellä – kuten intersektionaalista syrjintää. 

Suomen kouluissa ei edelläkään ole mahdollista oppia laajasti ja syvällisesti ihmisoikeuksista ja esimerkiksi asioita, joista Suomi on saanut useaan otteeseen vakavia huomautuksia ihmisoikeuksia valvovilta elimiltä, esimerkiksi perusturvan taso on Suomessa kansainvälisesti katsottuna aivan liian heikko suojaamaan köyhimpiä.

Teksti: Reetta Toivanen.

Koulun tarkoituksena on Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden mukaan kasvattaa oppilaita ihmisyyteen, jota ”kuvaa pyrkimys rauhaan” (Opetushallitus 2014). Opetussuunnitelman perusteissa rauhaa pidetäänkin kasvatuksen tärkeänä arvona ja päämääränä. Rauha mielletään usein universaaliksi eli kaikille yhteiseksi ja tavoiteltavaksi arvoksi, jaettuun ihmisyyteen kuuluvana tavoiteltavana päämääränä. Rauhaa voidaan pitää myös normatiivisena, eli se on jotain, miten asioiden tulisi olla tai mitä meidän ihmiskuntana tulisi tavoitella (Page 2008). Normatiivisesta ja universalistisesta lähtökohdasta käsin rauha on jokaiselle kuuluva ihmisoikeus (Reardon & Snauwaert 2015).  

Koska Suomi on maana sitoutunut useisiin Yhdistyneiden kansakuntien (YK) ihmisoikeussopimuksiin, heijastuvat niiden sisällöt lainsäädännössä ja esimerkiksi juuri kansallisessa opetussuunnitelmassamme. Rauhaan kasvattamisen pohjana on YK:n ihmisoikeuksien yleismaailmallisen julistuksen (1948) 26 artikla, joka takaa jokaisella oikeuden opetukseen. Opetuksen tulee pyrkiä edistämään YK:n toimintaa rauhan ylläpitämiseksi. Vuonna 1974 YK:n kasvatus-, tiede- ja kulttuurijärjestö UNESCO antoi suosituksen yhteisymmärryksen, yhteistyön, rauhan, ihmisoikeuksien ja perusvapauksien opetuksesta. Myös Lapsen oikeuksien sopimus (1989) painottaa, että lapsen koulutuksen tulee valmistaa lasta muun muassa elämään rauhan ja sopusoinnun hengessä. YK ja UNESCO edustavat näin rauhan ja rauhankasvatuksen universalistista ja normatiivista lähestymistapaa. 

Viimeaikaisessa keskustelussa rauhan ja rauhankasvatuksen universalistista lähtökohtaa on kuitenkin kritisoitu. Rauha leimaa toki idealistinen – jopa utopistinen – sävy, sillä osoittaahan ihmisen elämä maapallolla, että sotaan ja väkivaltaan johtavia konflikteja puhkeaa hyvistä pyrkimyksistä ja arvoista huolimatta ihmisten välillä. Työ- ja opiskelurauha rikkoontuu niin ikään koulussa, vaikka opetussuunnitelma maalaa kaunista kuvaa kouluyhteisön sulasta sovusta. Harmoninen ja rauhaisa elo ei onnistu eikä todellisuus vastaa ihanteita. 

Rauhan käsitteen ja rauhankasvatuksen kritiikki koskee kuitenkin laajemmin niiden perustana olevia käsityksiä. Esimerkiksi Michalinos Zembylasin mielestä rauhankasvatus on länsikeskeistä ja toistaa vain tietynlaista ajatusta siitä, mitä rauha on ja mihin kaikkien tulisi sitoutua. Hänen ja Zvi Bekermanin mukaan rauhankasvatus tyytyy helposti vain ylläpitämään vallitsevaa epätasa-arvoista tilaa ja on kiinnittämättä huomiota rakenteellisiin ja sosiaalisiin vallan epätasaista jakautumista tuottaviin mekanismeihin ja rakenteisiin. Heidän mukaansa YK:n ja UNESCO:n rauhankasvatus ylläpitää niin ikään kansallisvaltioajatusta, mikä osaltaan tukee kolonialismia. Universalistinen käsitys rauhasta vahvistaa myös mustavalkoista tai kahtiajakautunutta ajatusta siitä, mikä on hyvää ja mikä pahaa. Esimerkiksi konfliktit arvioidaan lähtökohtaisesti pahana, vaikka väkivallaton konflikti voi olla myös uutta luovaa ja rakentavaa (Zembylas & Bekerman 2013, 2017). Muun muassa UNESCON:n ajamat universaaleina pidetyt individualistiset arvot voidaan nähdä haitallisina myös siksi, että ne voivat olla ristiriidassa tai ongelmallisia paikallisen todellisuuden kanssa eivätkä ne edistä yhdenvertaisesti kaikkien hyvinvointia (Hatley 2019). 

Esiin nousseiden ongelmien vuoksi rauhankasvatuksessa on muotoiltu kriittisen rauhankasvatuksen ajatusta, jossa universalismin sijasta painotetaan kontekstuaalisuutta ja paikallisuutta sekä sitä, että rauha syntyy suhteisena ilmiönä yhdessä. Koska kriittisissä teorioissa rauhan ja rauhankasvatuksen arvopohjaa pidetään länsikeskeisenä ja kolonialistisena, globaalin etelän ja alkuperäiskansojen ääntä on myös pyritty vahvistamaan rauhan ja rauhankasvatuksen uusissa muotoiluissa. Esimerkiksi Monisha Bajajn mukaan kriittisessä rauhankasvatuksessa tärkeitä arvoja ovat rauhan ankkurointi paikalliseen kontekstiin ja uusien, paikallisten rauhan mahdollistavien rakenteiden luominen sekä osallisuus ja toimijuus. Hänen mukaansa kriittinen rauhankasvatus pyrkii purkamaan väkivallan kaikkia muotoja sekä luomaan sellaisia rakenteita, jotka muodostavat ja ylläpitävät oikeudenmukaisuutta ja yhdenvertaisuutta. Rauhankasvatuksen tarkoituksena on voimaannuttaa ihmisiä muutosta aikaansaaviksi toimijoiksi (Bajaj 2015, 2019, Bajaj & Hantzopoulos 2016, ks. myös Gursel-Bilgin & Flinders 2020).  

Kriittisen rauhankasvatuksen taustalla on feministinen etiikka, kuten hoivan etiikka, jonka keskeisiä teoreetikkoja ovat esimerkiksi Carol Gilligan ja Nel Noddings. Hoivan etiikalla ja rauhankasvatuksella onkin yksi, yhteinen tavoite, sillä molemmat pyrkivät kärsimyksen lievittämiseen. Tämä heijastuu myös näkemykseen koulun kasvatustehtävästä: Esimerkiksi Noddings kritisoi opetussuunnitelmia ja koulussa tapahtuvaa kasvatusta tietokeskeisyydestä, mikä ei hänen mielestään kasvata välittäviä ihmisiä tai herkkyyttä toisia – myös muunlajisia eläimiä tai materiaalista maailmaa – kohtaan. Sen sijaan huolenpidon tulisi olla keskeinen taito, joita opetellaan ja harjoitellaan. Huolenpito ei perustu vain jonkin velvollisuuden täyttämiselle (velvollisuusetiikka) tai oikeanlaisen elämän elämiseen (hyve-etiikka), vaan ihmisyyden perusolemukseen. Siihen kuuluu hoivan tarve ja hoivaavassa suhteessa eläminen (Noddings 2005, 2012). Hoivan etiikka painottaa kriittisen rauhankasvatuksen tapaan tilanteiden ainutkertaista ja kompleksista luonnetta universaalien arvojen sijaan. Tällainen painotus voi kuitenkin johtaa relativismiin eli kaikkien asioiden – myös totuuden – suhteellisuuteen (Page 2008).  

Rauhaa ja rauhankasvatusta voidaan tarkastella eri eettisten perinteiden valossa. Esimerkiksi hyve-etiikan näkökulmasta rauhankasvatus voidaan ajatella opetukseksi, jonka päämääränä on hyvänä ihmisenä eläminen, yksilöllinen kasvu ja sisäinen rauha. Tämä ajatus on keskeinen myös monissa katsomuksissa (Page 2008). Uskonnollisista ja ei-uskonnollisista katsomuksista rauhaan ja rauhankasvatukseen liittyviksi arvoiksi voidaan nostaa esimerkiksi altruismi, kärsivällisyys, totuudellisuus, itsehillintä ja anteliaisuus (Brantmeier & Miller 2010).  Yksikään eettinen koulukunta tai suuntaus ei kuitenkaan yksin kykene tarjoamaan riittävää pohjaa rauhan ajatukselle tai rauhankasvatukselle. Siksi tarkastelussa on syytä säilyttää moninäkökulmaisuus ja yhdistellä eri näkökulmia (Page 2008). 

Teksti: Selja Koponen.

Elämme postnormaalissa yllätysten ajassa. Vastassamme on monenlaisia kriisejä ja haasteita, joista olemme viime vuosina saaneet esimakua. Kestohuolenaiheet kuten ilmaston kuumeneminen, luontokato ja eriarvoisuuden kasvu ovat saaneet rinnalleen akuutteja kriisejä koronapandemiasta Venäjän hyökkäyssotaan Ukrainassa.  

Globaalien haasteiden ratkaiseminen on haastavaa ja vaatii ihmiskunnalta rajat ylittävää yhteistyötä ja keskustelua toisenlaisista tulevaisuuksista. Millaisia tulevaisuuksia kohti haluamme kulkea ja mitä voimme tehdä niiden toteuttamiseksi jo tänään? Kestävän tulevaisuuden rakentamiseen ei kukaan ihminen, tai mikään valtio, pysty yksin. Kestävyyssiirtymä edellyttää sitä, että kaikki saadaan mukaan ja tulevaisuutta tehdään yhdessä moninaiset näkökulmat huomioiden. Tässä emme onnistu ilman rauhankulttuuria ja aitoa halua yhteistyöhön.  

Rauhankasvatus tarjoaa tässä ajassa kriittisiä taitoja, joiden varassa tulevaisuutta voidaan rakentaa. Näitä valmiuksia tarvitaan niin kouluissa kuin yhteiskunnassa, alalla kuin alalla. Se, että onnistumme laajentamaan myötätunnon piiriä lähipiiristä globaalillekin tasolle, auttaa meitä ymmärtämään toistemme tarpeita ja realiteetteja, ja etsimään ratkaisuja, jotka mahdollistavat hyvän elämän kaikille nyt ja tulevaisuudessa.  

Näkökulmia on syytä aktiivisesti laajentaa. Asioiden ajatteleminen myös tulevien sukupolvien ja esimerkiksi luonnon näkökulmasta on tärkeää. Mitä he toivoisivat meidän nyt tekevän? Rauhankasvatuksen avulla voidaan laajentaa tulevaisuusvaltaa myös niiden suuntaan, joiden ääni ei muuten yhteiskunnallisessa keskustelussa tulevaisuudesta kuuluisi.  

Teksti: Sanna Rekola.

Jokainen kasvattaja haluaa jollakin myönteisellä tavalla vaikuttaa lapseensa ja kasvattaa heidät esimerkiksi tasapainoisiksi, onnellisiksi ja rauhantahtoisiksi aikuisiksi. Gordonin Toimiva koulu -kurssilla kasvatuksen ajatellaan olevan eräänlaista aikuisen vallankäyttöä. Se voi olla lempeää kasvattajan vaikutusvaltaan perustuvaa tai ehdotonta pakkovaltaan perustuvaa. Kurssin ajatus on, että mitä enemmän kasvattajan ja lapsen välisessä suhteessa on pakkovaltaa, sitä vähemmän on tilaa kasvattajan vaikutusvallalle. Pakkovaltaa on esimerkiksi lapsen pakottaminen väkisin johonkin ajattelumalliin tai toimintaan, jota kasvattaja vaatii. Seurauksena pakottamisesta on, että pakkovallan uhri eli lapsi joko pakenee, taistelee tai alistuu kasvattajan vaatimuksiin. Tyytyväinen hän ei ole. Jos tallainen pakkovaltaan perustuva auktoriteetti on jatkuvassa käytössä lapsen kasvatuksessa eikä lapsella ole tilaisuutta ilmaista omia tarpeitaan, lapsesta kasvaa katkeroitunut aikuinen.  

Toisen ajatuksiin, päätöksiin ja toimintaan pystyy vaikuttamaan kuitenkin myös vaikutusvaltaa hyödyntämällä ilman pakkovallan käyttöä. Vaikutusvaltaiseksi kasvattajaksi ei noin vaan päästä vaan oma asema lapsen tai nuoren silmissä on ansaittava esimerkiksi kasvattajan oman käyttäytymisen tai hänen hankkimansa tiedon perusteella. Kun vaikuttaja on ansainnut asemansa, hänen on vielä osoitettava jatkuvaa arvostusta, hyväksyntää ja kunnioitusta lasta kohtaan. Tämä tapahtuu vuorovaikutustaitojen avulla, muun muassa kuuntelemalla lapsen tarpeita ja ajatuksia sekä hakemalla yhdessä toimivia ratkaisuja. Tämä kaikki on kuitenkin vaivan arvoista silla vaikutusvaltaa ja vuorovaikutustaitoja hyödyntävä kasvattaja saa lapset vapaaehtoisesti kuuntelemaan, kysymään neuvoja ja ottamaan mallia vaikuttajan toiminnasta.  

Rauhan vaaliminen lähtee perheestä ja kasvattajan vuorovaikutussuhteesta lapseen. Lapsi kasvaa rauhantahtoiseksi aikuiseksi ja yhteiskunnan jäseneksi, kun kasvattaja rakentaa lapseen vuorovaikutussuhteen, jossa hän voi hyödyntää vaikutusvaltaansa ilman lapseen kohdistuvaa pakottamista, väkivaltaa tai pelkoa niistä. 

Teksti: Markus Talvio

Rauhaa edistävässä kasvatuksessa pyritään tukemaan niitä elementtejä, joiden varaan ihmisten keskinäinen rauhanomainen rinnakkaiselo voi perustua. Näitä ovat erilaiset taidot, käytänteet, arvot ja asenteet, jotka mahdollistavat rauhanomaisen elämän. Yksi näistä elementeistä on empaattisuus, eli kyky ajatella, miltä toisesta tuntuu tietyssä tilanteessa. Amerikkalainen filosofi Martha Nussbaum kirjoittaa narratiivisesta mielikuvituksesta, jonka hän näkee olevan tärkeä kansalaisyhteiskunnan rakentumisen kannalta. Nussbaumille (2002) narratiivinen mielikuvitus on kykyä asettua toisen asemaan: millaista olisi olla toisen ihmisen kengissä ja ymmärtää tunteita ja toiveita mitä kyseisellä henkilöllä voisi olla. Tämä on Nussbaumin mielestä tärkeää useasta syystä.

Ensinnäkin hän näkee tämän rakentavan pohjaa maailmankansalaisuudelle, joka nousee yksilön oman näkökulman yläpuolelle näkemään asioita yhteiskunnallisesta ja globaalista näkökulmasta. Toisekseen Nussbaum korostaa, että narratiivinen mielikuvitus ja kyky asettua toisen ihmiseen asemaan tukee yhdenvertaisuutta ja ehkäisee syrjintää, kun oppilaat voivat ymmärtävää paremmin henkilön asemaa ja olosuhteita sen sijaan, että pitäisivät asioita itsestään selvinä tai olosuhteita yksilön omina valintoina. Tällöin oppilas voi herätä huomaamaan, että hänen näkemyksensä asioista ovat vain yksi monista mahdollisista näkemyksistä (Nussbaum, 2000). Narratiivista mielikuvitusta rikastaa, kun kuulemme muiden henkilöiden kokemuksia ja tulkintoja.

Miten voisimme tukea narratiivista mielikuvitusta, eli kykyä kuvitella itsensä toisen ihmisen asemaan osana rauhankasvatusta? Yhtenä hyvänä keinona tähän voidaan nähdä asiantuntijavierailut, jossa oppilaat pääsevät kuulemaan erilaisista kulttuurisista ja katsomuksellisista taustoista tulevia ihmisiä. Jokaisella on ainutkertaisia kokemuksia jaettavanaan, ja tällaisten kohtaamiset voivat mahdollistaa syvemmän kulttuurisen ja katsomuksellisen ymmärryksen. Tähän haastaa myös perusopetuksen opetussuunnitelma, sillä opetuksessa nähdään tärkeänä lisätä ”ymmärrystä kulttuureiden moninaisuudesta ja auttaa hahmottamaan kulttuureita menneisyyden, nykyisyyden ja tulevaisuuden jatkumoina, joissa jokainen voi itse olla toimijana (POPS, 2014, s. 16).

Asiantuntijavierailuja voidaan järjestää eri oppiaineiden ja opintokokonaisuuksien osana. Vierailujen järjestämiseen on tarjolla valmista materiaalia, jota kehitettiin osana dialogitaitoja sekä kulttuurista ja katsomuksellista osaamista tukevaa Dialogitaitajat-kampanjaa. Sivustolta löytyy materiaalia niin asiantuntijavierailuihin kuin lähivierailuihinkin eri yhteisöihin. Vierailujen suunnittelussa on otettu huomioon suunnittelu, toteutus ja vierailun jälkeen tapahtuva työskentely. Erilaiset kohtaamiset luovat tilaa oppimiselle sekä narratiiviselle mielikuvitukselle, jotka puolestaan edistävät rauhankasvatuksen keskeisiä teemoja: keskinäistä ymmärrystä ja rauhanomaista rinnakkaiseloa.

Immanuel Kantia (1824–1804), joka oli valistusajan yksi suurimmista filosofeista, pidetään myös merkittävänä oikeutetun sodan teoreetikkona. Hän sai vaikutteita filosofiaansa saksalaisilta rationalisteilta Gottfried Wilhelm Leibnizilta (1646–1716) ja Christian Wolffilta (1679–1724). Myös englantilainen matemaatikko Isaac Newton (1642–1727) ja ranskalainen kasvatusfilosofi Jean-Jacques Rousseau (1712–1778) vaikuttivat voimakkaasti Kantin ajatteluun.

Useimmat kansainvälisen oikeusteorian Kant-tutkijat ajattelevat, ettei Kant ainoastaan ole kannattamatta oikeutetun sodan teoriaa, vaan että hän myös esittää ankaraa kritiikkiä sitä kohtaan. Kant esimerkiksi kritisoi teologi-filosofien Aurelius Augustinuksen (354–430) ja Tuomas Akvinolaisen (1225–1274) sekä humanisti, kansainvälisen oikeuden perustaja ja luonnonlain pääteoreetikko, Hugo Grotiuksen (1583–1645) näkemyksiä.

Kant esittää teoksessaan Ikuiseen rauhaan (Zum ewigen Frieden, 1795, suom. Jaakko Tuomikoski, 1922), että vakinainen sotaväki (miles perpetuus) on ajan myötä lakkautettava, koska ”se uhkaa nimittäin alituisesti toisia valtioita sodalla, kun se näyttää siihen aina valmiilta ja varustetulta”.

Kantin mukaan ”kansainvälinen oikeus [...] tulee merkityksettömäksi, jos tulkitaan, että on oikeus käydä sotaa.”. Kant väittää, että ”sotaa (joka on ihmissuvun vitsaus) ei voi lopettaa.” (sic!), ”Sota on ihmisen sorron suurinta pahuutta” ja ”kaiken hyvän tuhoaja”. ”Sota, kuten antiikin ajan ihmiset sanoivat, kaikesta huolimatta aikaansaa enemmän pahuutta kuin vähentää sitä”. Kant väittää sodan olevan ristiriidassa ihmisoikeuksien kanssa. Sota ei ole oikea tapa kenenkään edistää oikeuksiaan, siksi ei saa sotia.

Monet tutkijat oikeusfilosofi Fernando R. Tesónin (1950–) tavoin väittävätkin, että Kant puolusti äärimmäistä pasifismia (extreme pasifism). Mutta tämä näkemys näyttää olevan virheellinen. Nimittäin, jos Kantia pidetään pasifistina, hänen tulisi vastustaa kaikkia sotia, mutta näin ei ole. Kant toteaa kirjoituksessaan Rechtlehre (1797), että vapailla valtioilla on oikeus käydä sotaa toista valtiota vastaan esimerkiksi aikaansaadakseen yhteiskunnalliset olosuhteet paremmin vastaamaan oikeudenmukaisuutta.

Kantin mukaan ihmisen palkkaaminen tappamaan tai tapettavaksi on ristiriidassa ihmisoikeuksien kanssa. Tämä ilmaisu ei ole kuitenkaan pasifismia puolustava, vaan enemmän palkkasoturiutta vastustava kanta. Jos kansalaiset osallistuvat sotilaskoulutukseen turvatakseen isänmaansa ulkopuolista hyökkääjää vastaan, sitä ei voi pitää Kantin mielestä ihmisoikeuksien vastaisena toimintana. Näyttää siis selvästi siltä, että hänen mukaansa on olemassa olosuhteita, joiden vallitessa valtiolla on oikeus käydä sotaa eli on olemassa oikeutetun sodan mahdollisuus. Näin ollen Kant edustaa oikeutetun sodan teoriaa eikä ole de facto aito pasifisti.

Kantin näkemyksessä oikeutetusta sodasta voimme erottaa seuraavat käsitteet: Jus ad bellum (oikeus sotaan), jus in bello (oikeus sodassa) ja jus post bellum (oikeus sodan jälkeen). Kant on ensimmäinen merkittävä (oikeus)filosofi, joka painottaa, että oikeutetun sodan perinteessä ei ole käsitelty jus post bellumia. Hän sanoo, että sodan ”voittaja ei voi vaatia sotakustannusten suorittamista, sillä tällöin hänen täytyisi julistaa vastustajansa käymä sota vääryydeksi, vaan hänen on, jos kohta hänellä lieneekin mielessä tämä todistelukeino, kartettava sitä silti tuomasta esiin, koska hän muutoin tulisi selittäneeksi tuon sodan rankaisusodaksi (bellum punitivum, kirjoittajan lisäys, ei kuulu alkuperäiseen tekstiin) ja siten puolestaan tehneeksi loukkauksen.”.

Kantia ei voida pitää ”puhdasverisenä” pasifistina, vaikka hän vastustaa väkivaltaa ja väittää, että sodat voidaan lopettaa ja aikaansaada ikuinen maailmanrauha. Hän myös toteaa Ikuisessa rauhassaan seuraavasti: ”Vaikka sotien lopettaminen, tarkoituksen saavuttamisen kannalta, pysyisi ainaisestikin vain hurskaana toiveena, niin emmepä suinkaan pettyisi omaksuessamme toimintaohjeeksemme vaikuttaa lakkaamatta siihen suuntaan, sillä tämä on velvollisuus.”.

Teksti: Matti Taneli

Olen työskennellyt sodan ja rauhan, väkivallan ja väkivallattomuuden, asevelvollisuus- ja aseistakieltäytymiskysymysten parissa jo yli kahdenkymmenen vuoden ajan, etupäässä siviilipalveluskeskuksessa Lapinjärvellä, mutta myös lukuisilla muilla foorumeilla, mukaan lukien alakouluissa. Olen kirjoittanut kaksi tietokirjaa, toinen Sarajevosta ja toisen Väkivallattomuuden voimasta. Nykyisin teen muun muassa rauhankasvatusta edistäviä kouluvierailuja Uudellamaalla.  

Lasten ja nuorten voimaannuttaminen – uskon ja toivon valanta – on mielestäni yksi rauhankasvatuksen keskeisimpiä tehtäviä. Haluan rohkaista lapsia ja nuoria uskomaan tulevaisuuteen, sekä heidän omaansa että koko planeettamme. Haluan rohkaista heitä luottamaan voimiinsa ja mahdollisuuksiinsa, rohkaista heitä uskomaan, että onnellinen elämä on saavutettavissa, ihmiskunnan suuret haasteet voitettavissa ja että meidän on mahdollista toimia niin, että maapallostamme tulee entistä parempi paikka elää meille kaikille.  

Sodan ja pandemian, ilmastonmuutoksen ja luontokadon keskellä moinen optimistisuus saattaa toki kuulosta epärealistiselta, tai vähintään haastavalta.  

“[Y]dinkysymyshän on se, miksi ihminen on niin typerä?”, pohtii Helsingin Sanomissa 20.2.23 Helsingin yliopiston kirkkohistorian professori Tuomas Heikkilä.  

Uutisessa Heikkilä kertoo, miksi hänen tiedekuntansa on myöntänyt kunniatohtorin arvonimen ruotsalaiselle 20-vuotiaalle ilmastoaktiivi Greta Thunbergille. Heikkilä perustelee valintaa sillä, että teologinen tiedekunta tutkii ihmisyyden ydinkysymyksiä, sen suurimpia toiveita ja pelkoja. Hän jatkaa, että nykyajan isoimmat uhkakuvat ovat ihmisen aiheuttamia, ja että niitä yritetään ratkoa pääasiassa vaikuttamalla oireisiin, kun pitäisi paneutua tuohon hänen mainitsemaansa ydinkysymykseen.  

Onko Heikkiä oikeassa antaessaan ymmärtää, että (viisaaksi itsensä nimennyt) ihminen on typerä? Vai voisiko asian muotoilla niin, että ihminen toimii tällä hetkellä monissa asioissa typerästi. Itse kallistuisin tuolle jälkimmäiselle muotoilulle, mikä jättää tilaa myös toivolle. Mutta noin muuten Heikkilä on mielestäni oikeassa. Ihmiskunnan suuret haasteet ovat nimenomaan ihmisen itsensä aiheuttamia, ja Greta Thunberg ansaitsee kiitosta ja kunniaa siitä, että nostaa näitä typeryyksiä esille.  

Toivon ilmapiirin luomisessa esimerkit ja esikuvat ovat arvokkaita. Itselläni on tapana nostaa Greta Thunberg suurten väkivallattomien vaikuttajien, Mohandas “Mahatma” Gandhin, Martin Luther King Jr:n, Rosa Parksin ja Nelson Mandelan rinnalle. Suomalaisista kerron mielelläni esimerkiksi Leo Mechelinin, Yrjö Kallisen, Arndt Pekurisen ja Helena Kekkosen uskomattomia elämäntarinoita.  

Rauhankasvattajan on hyvä olla itselleen armollinen. Jokaisen esikuvaksi nostamansa kanssa ei tarvitse olla jokaisesta asiasta samaa mieltä, eikä rauhankasvattajalla tarvitse olla takataskussaan valmista väkivallatonta ratkaisua jokaiseen maailman kriisiin. Päinvastoin on tervettä tunnustaa rajallisuutensa ja todeta, että sodan ja rauhan kysymykset ovat usein vaikeita. Leo Tolstoin ja Arndt Pekurisen absoluuttipasifismi on ehdottomasti ihailtava, tutustumisen ja keskustelun arvoinen aate, mutta on hyvä tietää, että myös Albert Einstein kutsui itseään – ei pelkästään pasifistiksi, vaan tulisieluiseksi pasifistiksi, eli rauhanaatteen kannattajaksi, vaikka kallistuikin toisen maailmansodan aikana kannattamaan sotatoimia natsi-Saksaa vastaan.  

Jos emme näe juuri nyt helppoa, yksinkertaista, toimivaa ja väkivallatonta ratkaisua Ukrainan sotaan, ilmastonmuutokseen ja luontokatoon, sen ei tule estää meitä antamasta rauhankasvatusta.  

Ei otsonikadon alussakaan ratkaisu näyttänyt mitenkään yksinkertaiselta ja helpolta, tuskin edes realistiselta. Tai ajatellaan Aseet pois -kirjan kirjoittanutta Bertha von Suttneria, joka 1900-luvun alussa tuskasteli nähdessään eurooppalaisten valtioiden liittoutuvan ja aseistautuvan toisiaan vastaan kansainvälisen oikeuden rakentamisen sijaan. Kansainvälinen tuomioistuin perustettiin vasta neljäkymmentä vuotta ja kaksi maailmansotaa myöhemmin.  

Mutta lohdullista on, että se kuitenkin perustettiin, ja että se todella on toiminut, sillä valtioiden väliset konfliktit ovat vähentyneet romahdusmaisesti toisen maailmansodan jälkeen. Kansainvälinen tuomioistuin on yksi tärkeä palanen sitä jatkuvasti kasvavaa kansainvälisten järjestöjen, sopimusten, kaupankäynnin ja yhteistyökuvioiden verkostoa, joka tämän rauhankehityksen sai aikaan.  

Se, että Venäjä hyökkäsi Ukrainaan, todistaa että kansainvälisessä oikeusjärjestelmässä on vielä paljon parannettavaa. Toisaalta se, että tällaisista hyökkäyksistä on tullut niin tavattoman harvinaisia verrattuna von Suttnerin aikoihin, todistaa, että sotia on mahdollista ennaltaehkäistä. Rauhantyö siis jatkukoon.  

Teksti: Timo Virtala

Lisätietoja Suomen kristillisen rauhanliikkeen kouluvierailuista osoitteessa rauhanaakkoset.fi.

Planetaarinen rauha tarkoittaa sitä, että elämme tasapainossa ympäristömme kanssa, planeettamme nimeltään Maa kanssa ja mahdollisesti jopa kosmoksenkin kanssa. Se sisältää kunnioittavan perusasenteen kaikkea kohtaan mikä ympäröi meitä. Tässä osiossa reflektoidaan planetaarista rauhaa alkuperäiskansojen käytäntöjen kautta ja kerrotaan, miten näitä voi soveltaa kouluelämässä. 

Alkuperäiskansojen kulttuurille on luonteenomaista maayhteys, jota ei voi tuntea laittamatta sormiaan multaan tai menemättä metsään, samalla tavoin kuin uimaan tai pyöräilemäänkään ei voi oppia ilman, että menee veteen tai hyppää pyörän selkään. Alkuperäiskansoille tämä yhteys on merkinnyt riippumattomuutta, sillä he ovat selvinneet ilman kulutusyhteiskuntaa, niin kuin joskus suomalaisetkin aikoinaan. Nykyään alkuperäiskansat ovat lähempänä omavaraisuutta ja harmoniaa ympäristön kanssa kuin kulutusyhteiskunnasta riippuvaiset kulttuurit. Siksi alkuperäiskansoja kannattaakin kuunnella ja reflektoida omaa elämää ja omaa yhteiskuntaa ylikulutuksen keskellä. 

Alkuperäiskansojen rituaalit ja harmonia 

Tiesin jo ennakkoon kohdatessani keväällä 2023 alkuperäiskansatutkimuksen post doc -tutkija Justino Sarmento Rezendo Tuyukan ja väitöskirjatutkija Silvio Sanches Barreto Barán, jotka kuuluvat Amazonasin Tuyuka ja Bará -alkuperäiskansoihin, että heillä on erilainen ontologia eli näkemys ja tieto koskien ihmisen ympäristöön ja muuhunkin olemiseen liittyvästä. Kumpikin vuorollaan kuvaili monimutkaisia eri käytäntöjä jokapäiväisessä elämässä sekä eri rituaaleja ja seremonioita, jotka liittyivät jokapäiväisiin toimintoihin. Ymmärsin, että he näkevät hyvin paljon vaivaa tämän suhtautumisensa ja ajattelutapansa eteen. Rezendo Tuyuka ja Sanches Barreto Bará selvensivät, että heille kyse ei ole rauhasta, vaan tasapainosta eli siitä, että he pyrkivät saavuttamaan tasapainon eri asioissa. Näin ymmärsin heidän rituaalinsa ikään kuin eräänlaiseksi meditaatioksi, jossa huomioidaan sillä hetkellä juuri jotakin ehkä elintärkeää, jota pitäisi kunnioittaa niin, että harmonia ja tasapaino säilyvät. 

Myös kasvit ja eläimet saatetaan nähdä sukulaissuhteessa Tuyuka ja Bará -kansojen keskuudessa, eli hyvin tasavertaisina. Kun näiden alkuperäiskansojen jäsenet hyödyntävät ympärillään olevia pyhiksi mieltämiään elementtejä, vaikka kalastaessa, heidän kuuluu pyytää lupaa ja pahoitella, kun joutuu ottamaan kalan. Nämä kylän tavat ja käytännöt ovat erittäin tärkeitä siirtää eteenpäin lasten kasvatuksessa niin, että he aikuisina osaavat toimia hyvin, eikä heidän vanhempiensa ja koko kylän tarvitse tuntea häpeää väärin toimimisesta, sillä jokainen yhteisöstä poistunut edustaa taidoillaan koko kylää ja kantaa kylän tiedon ja taidon mainetta mukanaan. 

Wittgenstein on sanonut, että ”Voisi melkein sanoa, että ihminen on seremoniallinen eläin”. Näin todetessaan hän tiedosti miten keskeisiä seremoniat ja rituaalit voivat olla ihmisen elämälle ja empatian kokemukselle. Alkuperäiskansan tutkijat Amazonasista ikään kuin harjoittelevat ja meditoivat rituaaliensa kautta niin, että elämässä voi olla harmoniaa ja rauhaa. Aikaisemmin esimerkiksi Suomessakin luontoa saatettiin kiittää sen antimista ja pyytää hyvää metsästysonnea. Nykyisessä länsimaisessa uusliberaalissa ajattelussa luonto mielletään usein ihmisestä erillisenä. Luonto nähdään myös resurssina, jota ihmisellä on oikeus hyödyntää. 

Alun perin kestävän kehityksen käsite perustui Brundtlandin raporttiin ja laskelmaan siitä, miten paljon ihminen voisi maksimissaan kuluttaa resursseja niin, että maapallo kestäisi sen. Kuitenkin ihminen kuluttaa runsaasti yli maapallon kestokyvyn joka vuosi, sillä huolimatta esimerkiksi ympäristönvaikutusanalyyseista suurissa raaka-aineprojekteissa kulutuksen rajoittaminen on epäonnistunut. Tuotannossa on liikaa elementtejä, joista ei tarvitse maksaa, esimerkiksi kaivosten ja energian lähteiden aiheuttamat ympäristöhaitat ja -tuhot. Tämänkaltainen ajattelu on ajanut koko maapallon ilmastokriisiin ja ylikulutukseen, käyttämään ja kuluttamaan liian halvaksi hinnoiteltuja tuotteita: Kun ostamme, tuotteen todellinen arvo, kaikki sen tuottamiseen kuluva ja tuottamisesta aiheutuva haitta, ei näy. 

Koululuokissa voidaan tarkastella luontoyhteyttä niin, että opitaan näkemään, tuntemaan ja haistamaan sekä kuulemaan sellaista, mikä on meille elintärkeää. Erilaisia elementtejä voi miettiä, esimerkiksi vettä. Vesi on elämän edellytys ja ilman raikasta, makeaa vettä elämä planeetalla loppuu. Koulussa voi käsitellä veden tärkeyttä ja sitä, mistä se tulee ja aistia sitä. Oppilaille voi antaa konkreettisen tuntuman vedestä niin, että oppilaat voivat arvostaa veden merkitystä ja sitä, että vettä täytyy vaalia. 

Voidaan esimerkiksi miettiä yhdessä: miltä likainen vesi tuntuu, miltä leväinen, miltä puhdas vesi tuntuu ja niin edelleen. Entä miltä tuntuu uida uimahallissa, likaisessa lammessa, meressä tai järvessä? Onko vesi elävää, puhdasta saastunutta? Entä miltä vesi maistuu: onko vesi kemiallisesti puhdistettua kaupunkivettä, kloorivettä uimahallissa ja maistuuko maalla oman kaivon vesi erilaiselle, taikka lähdevesi? Miltä vesi kuulostaa eri paikoissa? Miltä vesi näyttää pinnaltaan ja väriltään? Miltä erilaiset vedet haisevat? 

Sen jälkeen oppilaiden kanssa voidaan miettiä eri toteutustapoja esimerkiksi seuraaviin:  

- miten saadaan aikaiseksi veden ääniä esimerkiksi keholla tai soittimilla? 

- miten voidaan tehdä veden liikkeitä yhdessä, muodostaa esimerkiksi virtaava joki, pulppuava lähde ja niin edelleen? 

Samoja kysymyksiä voi pohtia myös vaikkapa puista, kukista ja hyönteisistä: tuotetaan yhdessä metsän äänimaailmaa, etsitään keholla eläinten liikkeitä ja niin edelleen.

Ohessa vielä Merin ideoimia alkuperäiskansojen ajatteluun pohjautuvia konkreettisia ja toiminnallisia ideoita kouluun: 

• Kaupunkikompostori: Roska ei olekaan vain roskaa, vaan esimerkiksi alku omalle ikkunalautaviljelmälle. Sisäkompostorissa syntyvää nestettä voidaan käyttää vaikka koulun viemäreiden puhdistukseen, sillä se on sopivaa sellaisenaan viemäreihin ja laimennettuna ravinteeksi kasveille. 

• Neuvottelutaitojen harjoittelu: Kansankokous päättää yhteisistä asioista. Oppilaiden kokouksessa jokainen on arvokas yhteisön jäsen ja jokaisen näkemys pitää kuulla. Yhdessä päätökset tehdään niin, että joko äänestetään tai sitten konsensusperiaatteella eli neuvotteluja jatketaan siihen saakka, kunnes yksimielisyys syntyy. 

• Oman puun istutus. Puun kasvua voi seurata vuosittain ja vaikka viedä myöhemmin omat lapsensa katsomaan sitä. Samalla voi käydä läpi mitä arvokasta puu antaa ihmiselle ja mitä tapahtuu, kun puita on liian vähän. Suomalaisista pihapuista löytyy lisää tietoa esimerkiksi Ylen sivuilta.

• Yhteinen ilo ja juhlien viettäminen: Juhlat tuovat tärkeää yhteisöllisyyttä luokkaan ja yhteisöllisen ilon osaamista. Suunnittelu tapahtuu oppilaiden kokouksessa, mielellään konsensusperiaatteella niin, että kaikki saavat ilmaista itseään. Kun yksimielisyys on saavutettu, jaetaan tehtävät.  

Teksti: Meri Mononen-Matias 

Olen opettaja. Olen rauhankasvattaja. Mutta yksi ja sama kasvatusalan ammattilainen, jolla nämä kaksi roolia ovat sulaneet erottamattomasti yhteen. Katson meitä ympäröivää käsitteiden pilvikartastoa: globaalikasvatus, kansainvälisyyskasvatus, demokratiakasvatus, rauhankasvatus, maailmankansalaiseksi kasvaminen, aktiivinen kansalaisuus, tasa-arvo- ja yhdenvertaisuus, osallisuus, ihmisoikeuskasvatus, ympäristö- ja ilmastokasvatus, antirasistinen työote, mediakasvatus ja -kriittisyys, syrjinnänvastaisuus, kiusaamiseen puuttuminen ja niin edelleen. Pohditko sinä koskaan, mistä nyt oikein pitäisi puhua ja mihin sinun ammatti-identiteettisi käsitteiden kartastolla asettuu? Ja asettuuko rauhankasvatuksen ja rauhan käsite luontevasti luokkahuoneeseen vai ei?

Rauha on moniulotteinen käsite, joka rakentuu kerroksittain yksilö- ja vuorovaikutustasolta aina rakenteisiin, poliittisiin ja globaaleihin vaikutussuhteisiin saakka. Rauha on ekososiaalista sivistystä ja kokonaisvaltaisen hyvinvoinnin edellytys. Näin ollen esimerkiksi ympäristö- ja luonnonsuojelukasvatus ovat tärkeä osa rauhankasvatuksen kenttää. Rauhankasvatus on sinnikästä työtä ja toivoa kohti tavoitetta. Meidän opettajien osalta katse saa myös tiivistyä luokkahuoneen ja koulun mikromaailmoihin, jotka laajenevat luonnostaan yhteisten pohdintojen kautta globaaleihin syy-seuraussuhteisiin rakentaen tavoitteellisesti osallisempaa ja inklusiivisempaa eli yhdenvertaista koulua. Väkivallattomuuteen, sovitteluun ja kunnioittavaan vuorovaikutukseen kasvattaminen on varmasti osa jokaisen opettajan työtä.

Rauhankasvatus on tarpeellinen ja ajankohtainen lähestymistapa opetus- ja kasvatustyössä paikkaan tai aikaan katsomatta. Rauhankasvatuksen keskiössä asuu dialogi. Dialogia puolestaan edeltää tahtotila, sekä turvallisemman tilan periaatteiden luominen ja aktiivinen ylläpito dialogin mahdollistamiseksi. Rauhankasvatuksen kentällä asetutaan toiminnassa rohkeasti ja tiedostaen rauhan ajatuksen äärelle: Miten voin edistää kunnioittavan vuorovaikutuksen käytänteitä työssäni? Kuinka kehityn ja kehitän osaamistani kohti laajempaa ymmärrystä globaaleista vaikutussuhteista jokapäiväisiin kohtaamisiin saakka? Rauhankasvattajalla tulee olla myös rohkeutta tarkastella, tunnistaa ja kohdata epäkohdat omassa tai organisaation toiminnassa muutokseen pyrkien. Rauhankasvattaja on aina keskeneräinen ja tekee aidosti parhaansa oman viitekehyksensä laajentamiseksi tietämättömyytensä kohdaten. Se ottaa välillä kipeää. Hän pysähtyy katsomaan toimia läheltä ja kaukaa parhaansa mukaan ja kehittää aktiivisesti kuuntelutaitojaan. Muun muassa näitä asioita rauhankasvattajuus minulle tarkoittaa.

Ei ole kuitenkaan pakko puhua rauhankasvatuksesta. On täysin oikein ja hyvä puhua globaalikasvatuksesta, demokratiakasvatuksesta ja kaikista niistä poluista, jotka rauhankasvatuksen kenttään voisivat asettua. Rauhankasvatustermiin takertuminen ei edistä tavoitetta kestävän rauhan rakentamisesta. Sanallista toimintaasi siitä näkökulmasta käsin, joka tuntuu sinusta luontevalta. Maistele silti rohkeasti rauhankasvatuksen näkökulmaa, sillä se ohjaa sinua uusien näkökulmien äärelle. Luo oma kartastosi ja käsitteistösi ohjaamaan toimintaa kohti kestävämpää tulevaisuutta ja rauhaa. Tämä artikkeli sisältää paljon kysymyksiä. Etsi sinulle ja toimintaympäristösi kannalta oleelliset kysymykset. Kysymällä olet jo matkalla. Sula rohkeasti omannäköiseksesi kasvatusalan ammattilaiseksi ja kestävämmän tulevaisuuden rakentajaksi.

Teksti: Eeva-Liisa Kiiskilä

Kuten meistä opettajista ja kasvattajista monet, olen pitkään kokenut työni merkityksellisyyden kumpuavan siitä, että se palvelee rauhaa ja oikeudenmukaisuutta maailmassa. Se, miten ajattelen työni edistävän tätä päämäärää, on kuitenkin muuttunut matkan varrella.

Lähtiessäni opiskelemaan aineenopettajaksi, uskoin vahvasti tiedon voimaan. Mielsin uskonnon oppiaineen palvelevan rauhan edistämistä maailmassa ennen kaikkea sen substanssin puolesta: on tärkeää saavuttaa laaja uskontoihin ja katsomuksiin liittyvä yleissivistys voidakseen toimia osana moninaista globaalia yhteisöämme. Uskon tiedon voimaan tässä merkityksessä edelleen, mutta ymmärrän, ettei rauha edisty yksinomaan sen avulla.

Vähän ennen valmistumista käynnistelin uraani tekemällä opintojen ohessa osa-aikaisena opettajan töitä. Erityisesti tähän ajanjaksoon liittyy tiettyjä käänteentekeviä kohtaamisia, jotka toivat opettajuuteeni rauhankasvatuksen näkökulmasta uusia ulottuvuuksia.

Osallisuuden vahvistamista ja reflektiota

Eräs loistava luokanohjaaja, jonka ryhmää opetin ensimmäisten kurssieni joukossa, istutti minut alas kertoakseen oppilaidensa erityisistä tarpeista ja elämäntilanteista ja avasi silmäni erityisesti kielenkäytön merkitykselle osallisuuden rakentamisessa. Hän herätti minut pohtimaan, kuinka voisin puhua opettajana niin, että kaikki oppilaat luokassa todella kokevat sanojeni koskettavan myös heitä. Puhumalla vaikkapa geneerisesti ”kotona vanhempien kanssa” työstettävästä tehtävästä tavoitan ehkä moniakin perhemuotoja, mutta saatan puhua ohi niiden oppilaiden, jotka asuvat lastenkodissa. Rauhaa edistävien oppisisältöjen ohella tarvitaan tunne siitä, että on osa oppivaa yhteisöä.

Samoihin aikoihin aloitin tuntityöt erityisluokan avustajana. Riehakkaassa mutta rakastettavassa porukassa kävi nopeasti ilmeiseksi, että yhtäläinen ja kaikille kuuluva peruskoulu ei yksin voi tuottaa mahdollisuuksien tasa-arvoa – niin kovin erilaisista lähtöasetelmista oppilaat kouluun ponnistavat. Jollei yhteiskunta esimerkiksi tue riittävästi perheitä tai tarjoa tarvittavaa terveyden- ja sairaanhoitoa sekä kuntoutusta, ei koulu voi täysimääräisesti toteuttaa tehtäväänsä. Rauhaa edistävien oppisisältöjen ohella tarvitaan tunne siitä, että on osallinen yhteiskunnasta, joka välittää jäsenistään.

Valmistumiseni jälkeen hyödynsin uraauurtavaa Älä oleta! Normit nurin -opasta pohtiessani, miten ottaa uskonnon ja elämänkatsomustiedon opetuksessa huomioon eriarvoistavat rakenteet niin ympärillämme, kuin sisällämme. Korvaamattomia olivat oppilaiden kanssa käydyt keskustelut, joissa tuli ilmi heidän kokemansa tai todistamansa syrjintä muun muassa iän, sukupuolen, uskonnon tai rodullistetuksi tulemisen perusteella. Pahimmillaan, tai parhaimmillaan, sain heiltä omasta toiminnastani palautetta, joka käynnisti kiusallisen reflektion siitä, millä tavoin normatiivisuudet asuivat myös omassa mielessäni ja kielessäni. Kävi selväksi, että rauhaa edistämään pyrkivä opetukseni tarvitsee rinnalleen kriittisen itsereflektion.

Viime vuosina työni opettajien täydennyskoulutuksen parissa on antanut mahdollisuuksia sellaisen pedagogiikan kehittämiselle, joka voisi erityisesti uskonto- ja katsomusopetuksen saralla edistää sisäistä rauhaa, sosiaalista rauhaa ja rauhaa luonnon kanssa. Viimeisimpänä ajatteluani rauhankasvatuksen suhteen onkin ravistellut nykyinen kollegani haastamalla meitä alati tavoittelemaan transformatiivista, muutokseen tähtäävää oppimista ja sitä tukevaa pedagogiikkaa. Tätä teroittaakseen hänellä on tapana kysyä: ”Milloin oma ajattelusi on muuttunut? Mitä se edellytti?” Omalla polullani transformatiiviset tilanteet ovat edellyttäneet tietoa mutta ennen kaikkea kohtaamisia, vuorovaikutusta luottamuksen ilmapiirissä, kysymistä ja kuuntelemista.

Teksti: Anna Saurama

Pääkaupunkiseudulla sijaitsevassa peruskoulussa on edustettuna helposti 20–30 eri kulttuuria. Kaikki toimivat samassa rakennuksessa, samoissa luokissa ja samoihin aikoihin. Yleisenä reunaehtona kaikelle toiminnalle on se, että opetussuunnitelmaa tulee noudattaa. Joillakin tämä tarkoittaa pyrkimistä Espoon korkean keskiarvon lukioon, joillakin lukemaan opettelemista ja koulupolun aloittamista samassa iässä. Sadat oppilaat ovat jossakin tässä välissä. Useimmat opiskelevat asioita omalla äidinkielellään. Osa taas liikkuu kahden tai useamman kielen välillä.

Opetussuunnitelma on kuin Chaplinin Nykyaika-elokuvan liukuhihna. Se pakottaa kaikki toimimaan saman tavoitteen toteuttamiseksi. Opetussuunnitelma on ladattu täyteen niin monenlaisia tavoitteita, että aikaa sivuille kurkkimiseen ei ole. Meillä ei ole varaa käyttää aikaa riitelyyn. Kaikki konflikteihin käytetty aika on pois jostakin tärkeämmästä. Rauhankasvatuksen on tapahduttava sivutuotteena kaikessa toiminnassa.

Voimme järjestää vuosittain tapahtumia ja erityispäiviä rauhankasvatuksen puolesta. Niissä ei ole mitään pahaa, mutta tärkein rauhankasvatustyö tapahtuu jokaisella oppitunnilla ja välitunnilla. Se tapahtuu opettajien kohdatessa oppilaita ja oppilaiden oppilaita. Nykyään enenevässä määrin myös silloin, kun opettajat kohtaavat toisia opettajia tai muuta henkilökuntaa. Päivän aikana koulussa tapahtuu tuhansia erilaisia kohtaamisia. Näistä kohtaamisista muodostuu se rauhantyö, josta emme saa lukea lehdistä. Oman näppituntumani mukaan koulujen onnistumisella rauhankasvatustyössä tulee olemaan suuri merkitys tulevaisuudessa.

Teksti: Vesa Ryhänen

Vaikka kutsun itseäni rauhankasvattajaksi, en tiedä, mitä rauhankasvatus oikeastaan tarkoittaa. Olen tullut siihen tulokseen, että sen pitäisi tarkoittaa kaikkea sellaista, mikä ohjaa meitä elämään ihmisiksi. Tätä ihmisiksi elämistä arvioitaisiin sen mukaan, miten oma tai yhteisöni toiminta, vaikuttaa muihin ihmisiin ja toisaalta yhä enemmän sen mukaan, miten toimintani tai toimimatta jättämiseni vaikuttaa muuhun ekosysteemiin.

Rauhankasvattajaa ohjaavat arvot, joita voi kutsua universalistisiksi. Tällaisia arvoja ovat esimerkiksi pyrkimys sosiaaliseen oikeudenmukaisuuteen, luonnonsuojeluun, rauhaan ja tasa-arvoon. Joskus rauhankasvattaja tuntee itsensä lannistuneeksi, koska hyvät asiat eivät tunnu etenevän maailmassa. Jottei putoa pohjattomaan synkkyyden alhoon, on hyvä muistaa, että arvojensa mukaan eläminen lisää jo sinällään hyvinvointia. Lisäksi ihminen, jonka elämää johtavat sisäiset arvot, on todennäköisesti onnellisempi kuin ulkoisten arvojen johtama lajitoverinsa. Sisäisiksi arvoiksi kutsutaan sellaisia, jotka suuntautuvat itsen ulkopuolelle eli vaikkapa muiden auttaminen ja kaikenlainen ihmis- tai eläinoikeuksien puolesta toimiminen, ovat tällaisia arvoja. Ulkoisia arvoja ovat esimerkiksi oman talouden turvaaminen ja omaan vaikutusvaltaan ja saavutuksiin keskittyminen. Sisäiset arvot palkitsevat itse itsensä, kun taas ulkoiset saattavat aiheuttaa huolta ja stressiä.

Rauhankasvattajan soisi olevan empaattinen ja myötätuntoinen tyyppi. Empatian kanssa pitää kuitenkin olla varuillaan, koska se tuppaa olemaan puolueellista. Empatian tunteemme voi johtaa pahimmillaan nurkkakuntaisuuteen ja rasismiin ja jopa oikeuttaa sodan. Tunnemme helpommin empatiaa itseämme muistuttavia ihmisiä kohtaan eli sellaisia, joilla on kanssamme esimerkiksi sama ihonväri tai uskonnollinen tausta. Empatia kohdistuu myös todennäköisemmin viehättävinä pidettyihin kuin vähemmän viehättäviin ihmisiin, lähellä asuviin ennemmin kuin kaukana, yhteen ihmiseen luultavammin kuin isoon joukkoon. Empatian tunteemme saattaa johtaa meitä ymmärrettävästi huolestumaan enemmän kaivoon juuttuneesta pikkutytöstä kuin ilmastonmuutoksesta. Esimerkiksi poliitikot voivat käyttää ihmisten empatiaa hyväkseen ajaessaan omia päämääriään. Jo 1700-luvulla filosofi Adam Smith huomasi, että kun tuntee empatiaa kärsivää rikoksen uhria kohtaan se aiheuttaa samanaikaisesti vihan tunnetta rikoksen tekijää kohtaan. Mikä siis neuvoksi? Suosittelen oman empatiapiirin tutkiskelua ja sen aktiivista kasvatuspyrkimystä. Tutustu ihmisiin ja muihin luontokappaleisiin sekä reaalimaailmassa, että dokumenttien, kirjojen, elokuvien ja muun taiteen välityksellä. Perusta kuitenkin toimintasi ihmisoikeuksiin ja kaikkien elollisten kunnioittamiseen äläkä hetkelliseen empatian kuohuun.

Lopuksi asia, johon kannattaa panostaa, on hakeutuminen hyviin yhteisöihin, joissa voi toimia porukassa tärkeiden asioiden puolesta. Yhdysvaltalaisen psykologin William Schutzin kehittämän FIRO B -teorian mukaan ihminen tuntee elämänsä merkitykselliseksi kuuluessaan yhteisöön, jossa hänellä on vaikutusvaltaa, siinä missä muillakin yhteisön jäsenillä, ja jossa hän voi olla avoimesti ja turvallisesti oma itsensä. Toiminta on myös tie toivoon. Pieni sininen planeettamme tarvitsee sinua!

Teksti: Hanna Niittymäki

“Tulevaisuus ei nimittäin ole jotain, minkä ihmiset vastaanottavat, vaan jotain minkä he luovat.”

- Paulo Freire

“Miss, onko sinulla mitään aavistusta mitä olet tekemässä?”

Oli syksyn ensimmäisiä koulupäiviä Kosovossa. Olin pitänyt aiemmin päivällä ensimmäisen oppitunnin Global Perspectives & Research* -kurssilaisille, kun tuo nuori mies, lukion ekaluokkalainen, astui sisään huoneeseen. Hän oli aavistuksen kiihdyksissä, vaikka peitti sen taitavasti. Tunteensa hilliten hän katsoi minua silmiin. “Miss, tunnetko meidän maata ja historiaa? Tiedäthän, että meidän sota päättyi vasta äskettäin?”

Olin juuri esitellyt oppilaille kurssin opintosuunnitelman. Lukuvuosi oli jaettu kuuteen jaksoon, ja aloittaisimme etnisen identiteetin käsittelemisellä; elimmehän maassa, jossa sodan jälkeisen itsenäistymisen perintönä oli valtava etninen jännitteisyys ja segregaatio. Demokratian ja yhteiskuntarauhan säilyttämiseksi näiden nuorten - jotka tulivat hyvin etuoikeutetuista perheistä - oli lähdettävä purkamaan kysymystä etnisen identiteetin merkityksestä.

Edellisenä päivänä olin puhunut suunnitelmistani perheelleni. “Katrianna, tiedätkö mitä olet tekemässä? Pitäisikö sun aloittaa jollain toisella aiheella?”, kysyivät vanhempani. Vakuutin, etten ole koskaan ollut mistään varmempi, vaikka oikeasti tärisin kuin haavanlehti.

Rauhankasvatuksen sijaan olisi oikeutetumpaa puhua rauhankasvatuksista - erilaisissa yhteiskunnallisissa tilanteissa myös tavoitteet rauhankasvatustyölle poikkeavat toisistaan (Bar-Tal 2002). Koska rauhankasvatus on aina kontekstissa elävää ja siitä nousevaa, on selvää, että Kosovossa rauhankasvatuksen lähtökohdat asettuvat erilaisiksi kuin Suomessa. Huolimatta elämismaailmojen erilaisuuksista, globaalin rauhankasvatuksen ytimessä on tietoisuus yhteiskunnallisista valtasuhteista ja sosiaalisen oikeudenmukaisuuden sekä yhdenvertaisuuden vaateesta. Koulutiedon ja -kasvatuksen tulisi purkaa arkielämän “luonnollista asennetta” pyrkien kohti kriittistä tietoisuutta (Suoranta 2005). Rauhankasvatuksen tiedonluonne on emansipatorinen, se on poliittista toimintaa ja sen tavoitteena on yhteiskunnallinen muutos, jota koulutiedon ja opiskeltujen taitojen tulisi palvella.

Rauhankasvatus vaatii opettajalta kykyä nähdä etuoikeuksien taakse ja rohkeutta nostaa pöydälle myös ristiriitaisia aiheita. Koululaitoksemme historialliseen luonteeseen on iskostunut neutraaliuteen pyrkiminen, vaikka sekin on tavoitteena arvolatautunut (Suoranta 2005). Puolueettomuus ja neutraalius ovat kuitenkin eri asioita välinpitämättömyydestä puhumattakaan.

Kokemukseni mukaan esimerkiksi kouluissa koettuun osattomuuteen ja väkivaltaan haetaan ratkaisuja pääasiassa lisäämällä tunne- ja vuorovaikutuskasvatusta.** Johtuuko tästä näennäisestä epäpoliittisuuden ja neutraaliuden ideaalista se, että rauhankasvatus on monin tavoin redusoitunut tunne- ja vuorovaikutustaitojen opetusohjelmiksi? Yhteiskunnalliset ongelmat on kutistettu yksilöllisiksi tunnetaitojen ongelmiksi, jolloin niiden poliittisuus häivytetään psykologisoinnin sekä terapiapuheen alle (Brunila et al. 2021). Koulujen tunnepuheella korvataan se, että tunnistaisimme ja tunnustaisimme nuorten todellisuuden ja voisimme vapauttaa koulutiedon yhteiskunnallisen muutoksen palvelijaksi (Brunila 2023).

Vapauttava koulutieto tarkoittaisi epistemologista avoimuutta: oppilaiden kokemukset valjastetaan oppimiseen. Tällöin oppilaat kokisivat vastuuta - ei ainoastaan toiminnastaan - vaan jo ymmärryksestään, asenteistaan ja arvoistaan. Staattinen tieto korvattaisiin dialektisella, elävällä tiedonmuodostuksella, jolloin oppilaat saisivat purkaa ja analysoida elämismaailmansa ongelmia ilman väkivaltaista tai fanaattista vastausta kulttuurisiin ja rakenteellisiin ongelmiin. Kosovossa se tarkoittaa esimerkiksi sitä, että koululuokassa keskustellaan, tutkitaan yhdessä ja rakennetaan rauhan näkökulmasta kestävämpää ymmärrystä etnisestä identiteetistä.

Rauhan rakentaminen, education for peace, tarkoittaa siirtymistä minäkeskeisyydestä kohti yhteisöllistä toimijuutta. Rauhankasvatuksen tavoitteena on se, että kansalaiset pystyvät luottamaan oikeudenmukaisiin yhteiskunnallisiin instituutioihin ja toisekseen kokevat pystyvänsä vaikuttamaan tulevaisuuteensa ja elämäänsä. Opettajalta tämän uskon synnyttäminen vaatii paitsi toivoa, mutta ennen kaikkea rohkeutta.

Epistemologisia vinkkejä opetukseen:

• Kysy kysymyksiä, joihin sinulla itselläkään ei ole vastauksia. Pyri opetuspuheessa dialogisuuteen.
• Tartu oppilaiden toiveisiin, syötteisiin, hienovaraisiin ehdotuksiin ja auta tekemään niistä totta.
• Tuo opetuksessa esiin vastatulkintoja ja opeta oppilaita löytämään niitä esimerkiksi järjestämällä väittelyitä, joissa oppilaat joutuvat puolustamaan itselle vastakkaista näkemystä.
• Vie oppilaat oman elämismaailmansa ulkopuolelle. Toteuta toimintaa oppilaiden henkilökohtaisen elämän ulkopuolella.

* Global Perspectives & Research on Cambridge International -koulutusohjelman A-tason taitoperustainen lukiokurssi; kurssin keskeisenä sisältönä ovat argumentaatio, kriittisyys ja kommunikaatio. Aiheet sinällään eivät ole opetussuunnitelmassa saneltuja, vaan opettaja ja oppilaat saavat käyttää niiden suhteen autonomiaansa.

** Kun itähelsinkiläisessä koulussamme väkivalta oli päivittäistä, kysyin opettajana kaupungin toimia ja strategiaa tilanteeseen. Sain vastaukseksi koulussamme jo toimivat tunne- ja vuorovaikutusohjelmat.

Teksti: Katrianna Raunio

Rauha kasvaa osana luontoa

Nähdä itsensä  

ja toinen 

lapsi, nuori, aikuinen tai vanhus 

osana luontoa. 

Nisäkkään pentuna painimassa söpösti harjoittelemassa tunnevoimiaan,  

perhosen toukkana koteloitumassa omaan angstiinsa ennen kuin saa siivet,

työläismuurahaisena rakentamassa, keräämässä, hoitamassa milloin mitäkin tärkeää asiaa 

tai vanhana kelona jakamassa vielä juurillaan tietoa nuoremmille.

Miten kasvaa omaksi itsekseen ja täyttää tehtävänsä 

osana sukunsa, heimonsa ja lajinsa ketjua 

omalla paikallaan?

Miksi tahtoisin niin muuttaa, kehittää, kasvattaa ja sivistää kaiken  

omaan järjestykseeni, omille ehdoilleni muka sopimukseen, miten täällä ollaan?

Jospa kuuntelisin, katsoisin ja vain havainnoisin enemmän.

Kasvattaisin niin, että tarjoaisin merkityksen.

Antaisin äänen ja tilan kasvaa omanlaisekseen 

oman identiteetin löytäjäksi 

tässä seurassa, tämän elonkirjon osana. 

Jospa yhdessä tulevaisuuden edessä 

– kaikki ensikertalaisina –

kokisimme itsemme ja toisemme 

osana suurempaa elämää 

jatkumona,

joka seuraa vaistoaan sillä pallolla, millä on. 

Teksti: Hanna Lampi

Kauniaisten suomenkielisen perusopetuksen unelmana ja kantavana voimana on kirkas näkemys hyvästä elämästä, joka syntyy yhdessä tekemällä.

Unelmakoulun pedagogiikka perustuu humanistiseen ihmiskäsitykseen. Sen mukaisesti koulussa vallitsee innostava ja avoin ilmapiiri, jossa oppilas on pedagogiikan ja toiminnan keskiössä. Korostamme oppilaiden osallisuutta ja yhdessä tekemistä. Yhdessä oppilaan ja kodin kanssa vahvistamme oppilaan positiivisen minäkuvan kehittymistä ja hänen kasvamistaan yhteiskunnan vastuulliseksi jäseneksi.

(Kauniaisten suomenkielisen perusopetuksen tulevaisuusohjelma 2017–2021)

Kasavuoren koulu on noin 360 oppilaan yläkoulu Kauniaisissa. Yhdessä Mäntymäen alakoulun kanssa se muodostaa Kauniaisten yhtenäisen suomenkielisen perusopetuksen, jossa työskentelee noin 100 aikuista.

Perusopetuksen tehtävä on jokaisen oppilaan kasvun, oppimisen ja hyvinvoinnin tukeminen. Opetussuunnitelmassa vuosiluokkien 7-9 vuosiluokkakokonaisuuden nimi on Yhteisön jäsenenä kasvaminen, mikä kuvaa erinomaisesti yläluokkien merkitystä nuoren kasvussa. Koulun tulee edistää kestävää kehitystä ja ekososiaalista sivistystä sekä mahdollistaa oppilaille erilaisten niihin liittyvien taitojen ja valmiuksien oppimista, harjoittelua ja vahvistumista. Kasavuoren koulussa näitä asioita toteutetaan monin tavoin, joista alla on muutamia esimerkkejä.

Monialaiset valinnaisaineet

Jokainen oppilas valitsee yhden valinnaisainekurssin (1vvt) seuraavista teemoista:

Vuosiluokka 8 Kansalaistoiminta ja -taidot

Kursseja esimerkiksi: Vaikuta!  Lisää onnellisuuttasi - pidä itsestäsi huolta! - Tukioppilaskurssi

Vuosiluokka 9 Ekososiaalinen sivistys

Kursseja esimerkiksi: Påverka med dina val - Ekologisia arjen valintoja - Mitä täällä tapahtuu? – Hyväntekijät - Kokonaisvaltainen hyvinvointi - Konfliktit rohkeasti haltuun (kuinka voin auttaa?) - Vaikuttava sarjakuva - Moniääninen Suomi - Tekstejä maailmasta - YIMBY = Yes it’s in my backyard

Paikallinen oppiaine Oppilaan hyvinvointi vuosiluokilla 7-9 (0,3 vuosiviikkotuntia/vuosiluokka)

Oppiaineen tehtävänä on hyvinvoinnin edistäminen erilaisia hyvinvointitaitoja (tietoisuustaitoja, onnellisuustaitoja, vahvuustaitoja, tunnetaitoja, itsensä johtamisen taitoja, ihmissuhde- ja vuorovaikutustaitoja sekä hyvän tekemisen taitoja) harjoittelemalla. Oppilaat saavat hyvinvointitaitoja harjoittamalla mahdollisuuden kehittää itsensä tuntemista, itsehallintaansa, sosiaalisia suhteitaan, myötätuntoa ja hyvän tekemistä, tietoisen läsnäolon taitoja sekä työelämätaitoja. Oppiaineelle on tehty oma opetussuunnitelmansa ja sitä opettavat laaja-alaiseen hyvinvointiopetukseen ja positiiviseen pedagogiikkaan kouluttautuneet opettajat.

OSSU eli oppilaiden osallisuuden ja toimijuuden kehittämistiimi

OSSUn aikuiset yhdessä oppilasparlamentin ja koko koulun oppilaiden kanssa toteuttavat esimerkiksi erilaisia tempauksia Tansanian Kilingissä sijaitsevan ystävyyskoulun hyväksi.

Teksti: Leena-Maija Niemi

Aineenopettajana ja kulttuurisesti kestävästä kasvatuksesta väitelleenä kasvatustieteen tutkijana olen oppinut lähestymään maailmaa tietynlaisten linssien läpi. Pohdin aktiivisesti, kuinka oppilas kohdataan, millaisia taitoja hän tarvitsee moninaisessa yhteiskunnassa, kuinka hänen identiteettiprosessiaan tuetaan formaalin kasvatuksen kontekstissa ja kuinka tämä kaikki tehdään oikeudenmukaisella ja pedagogisesti perustellulla tavalla. Näitä eri teemoja – moninaisuus, identiteetti, oikeudenmukaisuus – yhdistää tavoite ehkäistä yhteiskunnallista polarisaatiota ja edistää yhteiskuntarauhaa. Mutta miten löytää kasvatustieteellisesti perusteltu, pedagogisesti relevantti ja opetussuunnitelman perusteita noudattava konkreettinen tapa toimia mainittujen teemojen edistämiseksi?  

Olen löytänyt oman polkuni kehittää pedagogiikkaa ja suunnitella erilaisia kasvatuksen alaan kuuluvia kehittämishankkeita dialogitaitojen edistämisen kautta. Aloitimme dialogitaitojen edistämisen työyhteisössäni, Kulttuuri- ja uskontofoorumi FOKUS ry:ssä, rakentamalla yhteistyössä Helsingin Yliopiston kanssa dialogikasvatuksen verkkoportaalin. Portaalin rakennusvaiheessa keskeisessä roolissa oli sen kohderyhmä eli opettajat. Portaali ja sen sisältämä materiaalipankki löysivät tasaisesti uutta yleisöä ja palaute oli kannustavaa. Tuntui, että olimme löytäneet selkeän kulman, joka tuki kasvattajien arkityötä. Lähdimme täydentämään materiaalipankkia myös oman kasvatustyöryhmämme avulla uusilla kulttuuri- ja katsomusdialogikasvatuksen materiaaleilla. Kehitimme yhdessä metodeja ja loimme uusia tapoja kohdata.  

Portaalin ohella työskentelimme vuosittain YK:n uskontojen ja katsomusten yhteisymmärrysviikon (World Interfaith Harmony Week) parissa. Viikon aikana järjestetään vuosittain erilaisia tapahtumia, tempauksia ja koulutuksia, joiden avulla edistetään erilaisten uskontojen ja katsomusten yhteistyötä. Mukana on kymmeniä eri yhteisöjä ja satoja toimijoita. Olimmekin erityisen iloisia, kun saimme ehdotuksen kehittää viikon ympärille erityisesti kasvattajille suunnatun kampanjan, joka myöhemmin sai nimekseen Dialogitaitajat.  

Dialogitaitajat -kampanja auttaa kasvattajia tukemaan lasten ja nuorten dialogitaitoja sekä kulttuurista ja katsomuksellista osaamista. Konkreettisestä tämä tarkoittaa materiaalien ja koulutusten tuottamista. Kampanja edistää opetussuunnitelman laaja-alaista osaamista, kuten oppimaan oppimista ja ajattelun taitoja, kulttuurista monilukutaitoa sekä oppiainerajat ylittävää oppimista. Tuotettua pedagogista aineistoa päivitetään vuosittain yhteisymmärrysviikon teeman mukaisesti. Vuonna 2023 luomme lisäksi monistettavan, alueellisen katsomusdialogimallin kasvatuksen kentälle sekä tähän liittyvän yhteistyöverkoston kokeilualueelle Pohjois-Suomeen. Kampanja luotiin tiiviissä yhteistyössä STEP-koulutuksen katsomusopetusta kehittävien asiantuntijoiden kanssa sekä lukuisten kasvatusalan ammattilaisten, eri katsomusyhteisöiden ja järjestöjen edustajien ja yhteisymmärrysviikon Uskontojen ja katsomusten yhteistyön verkoston kanssa. Laajan ja kunnioittavan yhteistyön malli sekä dialoginen prosessi mahdollistivat kampanjan! 

Marja Laineen vinkkejä dialogikasvatuksen materiaaleihin:

Dialogitaitojen maailmanmestari -video on lapsille ja nuorille suunnattu videokoulutusmateriaali dialogitaitojen, erityisesti kulttuuri- ja katsomusdialogin, oppimiseen.

Juhlakaruselli on eri aisteihin perustuva menetelmä, joka auttaa lasta kehittämään dialogitaitoja. Yhdessä tutustutaan erilaisiin lapselle sekä hänen perheelleen ja kavereilleen tärkeisiin juhliin näkö- kuulo-, tunto-, maku- ja hajuaistin avulla.

Katkaise vihan kierre. Väkivalta herättää meissä tunteita ja saatamme kohdistaa kielteisiä tunteitamme muihin. Kuinka tilannetta kannattaa käsitellä lasten ja nuorten kanssa? Video antaa eväitä haastavien tilanteiden käsittelyyn.

Kulttuurit ja katsomukset mediassa -materiaalipaketti tarjoaa kulttuuri- ja katsomustietoisia mediakasvatusmateriaaleja yläkouluihin ja toiselle asteelle. Materiaalit tarjoavat nuorille eväitä ymmärtää polarisaatiota ja vihapuhetta ilmiöinä, olemaan tietoisia niistä arkielämässään ja toimimaan rakentavasti kohdatessaan näitä ilmiöitä.

“Mitä kuuluu?” on pedagoginen aineisto, jonka teemana on katsomusdialogin edistäminen musiikin keinoin. Materiaalin käyttö ei vaadi musiikillista osaamista, vaan materiaalissa käytetään musiikkia apuna. Harjoituksia, ääniä ja keskusteluohjeita voi käyttää soveltaen eri- ikäisten lasten ja nuorten sekä aikuisten kanssa. 

Teksti: Marja Laine, FT

Sellaista konfliktia ei olekaan, jossa kieli ei jonkinlaista roolia näyttelisi. Tiedämme hyvin, miten esimerkiksi holokausti ei alkanut kaasukammioista; se alkoi järjestelmällisestä vihapuheesta vähemmistöjä kohtaan. Myös lukuisia nykypäivän sortotoimia ja sotia pönkitetään propagandan tai piiloisempien sanavalintojen avulla, oli kyse sitten Myanmarin rohingya-väestön kohtelusta, uiguurien alistamisesta tai Venäjän hyökkäyksestä Ukrainaan. Kieli on vallanpitäjille tehokas ase, sillä kieli paitsi kuvaa todellisuutta, myös rakentaa sitä. Puhumalla toisista ihmisistä julmasti ja toiseuttavasti antaen ymmärtää heidän olevan meitä huonompia ihmisiä oikeutamme helpommin sorron ja syrjinnän.  

Syrjimätön kielenkäyttö on erottamaton osa rauhankasvatusta. Se koskee sekä ammattikasvattajia että oppilaita: jokaisen lapsen ja nuoren on voitava tuntea olonsa koulussa hyväksytyksi ja arvostetuksi. Valitsemalla sanamme ja esimerkiksi oppimateriaalimme huolella ja puuttumalla niin kollegoidemme kuin oppilaidemme syrjivään kielenkäyttöön luomme koulusta turvallisen oppimisympäristön ihan jokaiselle. Tämä vaatii opettajilta niin kielellisen rasismin torjuntaa, trans- ja homofobiaan puuttumista, sukupuolisensitiivistä työotetta kuin omien asemien ja roolien tarkastelua. Kielen sanotaan olevan valtaa, ja valta kietoutuu kaikkialle – myös koulun luokkiin ja käytäville. Siksi jokaisen meistä on pohdittava, miten omat asemani valtarakenteissa vaikuttavat siihen, miten puhun ja millaista kieltä pidän tavallisena tai normaalina.  

Syrjimätön kieli on paitsi loukkaavien sanojen välttämistä, myös sellaisten puhetapojen suosimista, jotka eivät sulje ketään pois. Tätä kutsutaan inklusiivisuudeksi eli sisällyttämiseksi tai mukaan ottamiseksi. Esimerkiksi lasten jakaminen kilpailua varten tyttöjen ja poikien joukkueisiin jättää huomiotta muunsukupuoliset. Niin ikään on tärkeää välttää yleistäviä puhetapoja tai stereotypioiden lietsontaa – myös vaikka tarkoitus olisikin hyvä. Ihastelemalla sitä, miten poikkeuksellisen taitava tyttö on matematiikassa kaltaisiinsa verrattuna, tullaan väittäneeksi tyttöjen yleensä olevan kehnompia laskemaan. Niin ikään stereotypiat esimerkiksi erilaisten kansojen tai etnisten ryhmien oletetuista ominaisuuksista eivät kuulu oppitunnille.  

Loukkaaviin puhetapoihin puuttuminen ja syrjimättömyyden vaatiminen koetaan valitettavan usein sananvapauteen puuttumiseksi, myös kasvatuksen kentällä. Väitetäänpä inklusiivista kieltä kannattavien lietsovan peräti kulttuurisotaa, toisenlaisten ajatusten vainoa ja tuhoamista. Tosiasiassa kyse on päinvastaisesta: me kannatamme kulttuurirauhaa, dialogia ja solidaarisuutta monologien ja vihan sijaan. Syrjimättömässä kielessä ei olekaan kysymys sinun tai minun oikeudestani käyttää loukkaavia termejä, vaan siinä on kyse meistä: aivan jokaisen oikeudesta ihmisarvoon ja kunnioittavaan kohtaamiseen. 

Teksti: Elina Vainikainen  

Katsomusten välinen vuoropuhelu ja yhteistyö on sitä, kun ihmiset eri katsomuksista tulevat yhteen rakentaakseen hyviä suhteita, luottamusta ja ymmärrystä ja toimimaan yhteisen hyvän puolesta. Tämä on positiivisen rauhan edistämistä ja ylläpitoa.

Dialogi voi olla monenlaista: keskustelua, sosiaalista kanssakäymistä ja yhteistä toimintaa. Näissä kohtaamisissa ihmiset jakavat näkemyksiään, pyrkivät ymmärtämään paremmin toistensa ajatuksia ja vakaumuksia sekä tutkimaan yhteistä pohjaa ja puolestaan erottavia tekijöitä. Keskustelu voi tapahtua opetuksen yhteydessä oppitunnilla, pienryhmissä, nin sanotun pyöreän pöydän ympärillä, paneelikeskusteluissa, työpajoissa tai ihan vain koulun käytävillä, välitunnilla tai ruokailussa ja niin edelleen.

Tärkeää keskustelussa on dialogisuus: Keskustelu ei ole väittelyä eikä monologia vaan siinä pyritään yhdenvertaiseen kanssakäymiseen ja toisen ihmisyyttä kunnioittavaan sekä oikeudenmukaisuutta ja yhteyttä vahvistavaan kuuntelemiseen ja puhumiseen. Katsomusdialogiin osallistuvat oppivat toisiltaan toistensa katsomuksista ja kuinka ne näkyvät elämässä. Olennaista on osata avoimesti kuunnella toista oppiakseen ja osata kertoa jotakin omastaan toiselle siten, että se lisäisi puolestaan toisen ymmärrystä. Oppilaat ovat joka tapauksessa tekemisissä toistensa kanssa muutoinkin kuin keskusteluin. Dialogiseksi kanssakäymisen tekee se, että osapuolten välillä on dialoginen yhteys ja parhaimmillaan keskinäinen ystävyys riippumatta siitä, mikä on oppilaiden uskonnollinen tai muu katsomuksellinen tausta. Tätä yhteyttä voidaan tukea ohjaamalla oppilaita koulussakin olemaan tekemisissä siten, että he jakavat omia näkemyksiään ja ovat kanssakäymisessä pyrkien dialogisuuteen.

Katsomus ei ole vain jotakin opillista tai silloin tällöin esille nousevaa, vaan se liittyy käytännöllisesti ihmisten elämään vaikuttaen valintoihin ja tapoihin elää. Katsomusdialogi auttaa tämän havaitsemisessa. On eri asia puhua rinnakkaiselosta kuin yhteiselosta. Dialogi pyrkii rakentavaan yhteiseloon; sellaiseen kanssakäymiseen, missä ei toista vain suvaita vaan missä osallistujat kokevat olevansa tasavertaisia kumppaneita, joita tuetaan ja joiden kanssa luodaan parempaa elämää jokaiselle.

Katsomusdialogikasvatus ei ole vain sisältöjen oppimista, vaan se on myös erilaisten taitojen ja ominaisuuksien harjaannuttamista. Tässä käytännön harjoitukset ovat paras tapa oppia. Järjestetyt katsomusdialogitoiminnat kuten esimerkiksi keskustelupiirit, avoimet ovet - tutustumiskäynnit uskonnollisiin paikkoihin ja yhteiset rauhanrukoushetket - ja kävelyt saavat tukea niin sanotusta kontaktiteoriasta. Se, että eri taustoista tulevat ihmiset vain heitetään yhteen ei välttämättä takaa hyvää kohtaamista. Gordon Allportin tutkimusten mukaan mikroympäristössä tulee olla tietyt perusasiat järjestettynä, jotta saadaan positiivisia vaikutuksia eri taustoista tulevien kohtaamisista. Järjestetyllä dialogitoiminnalla pitäisi tämän teorian perusteella olla ainakin seuraavat seikat huomioituna: kaikilla tulee olla tasaveroinen asema, osapuolien välille tulee löytää yhteistyötä sekä yhteisiä tavoitteita ja toiminnan tulee saada tukea viranomaisilta tai muilta auktoriteeteilta. 

Uskonto- ja laajemmin katsomusdialogissa puhutaan yleisesti niin sanotuista jaetuista arvoista, joiden myötä voidaan toimia. On tärkeää huomioida, että käsite jaetut arvot ei ole askel relativismin suuntaan. Maailman Uskontojen Parlamentti lanseerasi 1993 Chicagon parlamentissaan Globaalin Etiikan julistuksen, jossa niin sanotut jaetut arvot on listattu minimieetokseksi. Julistus ja sen tuoma prosessi on ohjannut dialogissa olevaa ensin löytämää yhdistäviä tekijöitä ja sitten luottamuksen löytyessä voidaan helpommin keskustella myös erottavista asioista. Viimeisin eli järjestyksessään viides vaatimus on vuodelta 2018.

Globaalin etiikan julistuksen vaatimukset:

1. Väkivallattomuus ja elämän kunnioitus
2. Solidaarisuus ja oikeudenmukainen talous
3. Suvaitsevaisuus ja totuudellisuus
4. Tasa- arvoisuus ja kumppanuus
5. Kestävyys ja maapallosta välittäminen

Globaalin etiikan julistuksen kulmakivenä on maailmanuskonnoista ja humanismista löytyvä niin sanottu Kultainen sääntö, joka antaa dialogille perustan. Kultaisen säännön ympärille saa monenlaisia harjoituksia eri ikäryhmille näytelmistä paneelikeskusteluihin ja aineenkirjoituksesta kuvataidenäyttelyihin.

Uskontojen ja kulttuurien ymmärtämisestä nousevat keskustelusäännöt ohjaavat dialogia edistävään vuorovaikutukseen. Ruohonjuuritason Suomen URI:n  dialogipiireissä vuodesta 2000 lähtien on nähty seuraavat ohjeistukset hyvinä:

1. Sovi dialogin lähtökohdista, tarkoituksesta ja tavoitteista
2. Tunne omat taustasi ja näkemyksesi ja kuuntele aktiivisesti, mitä muut kertovat omastaan.
3. Määritä itsesi ja anna toisten määrittää itsensä.
4. Kunnioita ja kohtele kaikkia yhdenvertaisesti.
5. Ole avoin ja valmis oppimaan uutta.
6. Tee avoimia ja rakentavia kysymyksiä.
7. Rakenna luottamusta etsimällä sitä, mikä yhdistää.
8. Löydä sama aaltopituus palvelemalla. Opettele vieraanvaraisuutta.
9. Älä tuomitse etukäteen. Vertaa reilulla tapaa.
10. Yritä nähdä asioita toisen näkökulmasta. Asetu toisen asemaan.
11. Ole rehellinen ja harjoita kriittistä ajattelua.
12. Kunnioita sitä, mikä on toiselle pyhää ja tärkeää.
13. Ole kärsivällinen ja salli epätäydellisyys ja epävarmuuden tila.
14. Älä pelkää. Ole läsnä.

Katsomusdialogissa osallistuvat eivät useinkaan jää vain puhumaan, vaan he haluavat usein myös toimia konkreettisesti yhdessä ja ikään kuin samalla haastaa ja manifestoida sen ymmärryksen, mitä ovat saavuttaneet. Voi olla myös toisinpäin, että aloitetaan ensin toiminnalla, joka myöhemmin voidaan sanoittaa ja käsitteellistää teorialla. Tämä jälkimmäinen on havaittu hyväksi joissakin konfliktiherkissä tilanteissa, missä on ollut helpompi ja ikään kuin turvallisempaa ensin toimia jonkun yhteisen intressin ympärillä kuin alkaa sanoittamaan ajatuksia ja tunteita, jotka olisivat voineet olla liian räjähdysherkkiä sillä hetkellä. Kun on ensin toiminnan kautta tutustuttu, on ollut myöhemmin helpompaa keskustella arkaluonteisistakin teemoista. Joka tapauksessa kysymys on kaiken aikaa kokemuspohjaisesta oppimisesta. 

Jos dialogi nähdään prosessina, niin dialogin vetäjä on kuin matkaopas. Kukaan ei voi kulkea matkaa toisen puolesta, mutta matkaopas voi auttaa matkan sujumisessa.  Opas ei johda vaan antaa vinkkejä matkan edetessä. Vetäjä pitää huolen siitä, että dialogin tarkoitukseen ja tavoitteisiin pyritään vastaamaan. Hänen on oltava tietoinen ajankulusta ja tuettava jokaisen osallistumista ja omistajuutta dialogiin.

Hyvän vetäjän tulee olla puolueeton. Menestyäkseen vetäjän olisi hyvä tietää omat kiinnostuksensa sekä ennakkoasenteensa ja -luulonsa. On hyvä, jos vetäjällä on kykyä omien mielipiteiden reflektointiin ja niiden tuomien tunteiden prosessoimiseen. Vetäjä ei voi tuoda esille omia ajatuksiaan siten kuin osallistujat, koska hänen tehtävänään on keskittyä dialogin kulkuun. Prosessi ryhmän tavoitteineen ja mielenkiintoineen on vetäjän vastuulla.  Vetäjän yksi tärkeimpiä tehtäviä on mahdollistaa niin sanotun turvallisemman tilan rakentuminen, jotta osallistujat kokevat olevansa osallisia dialogiin.

Teksti: Väitöskirjatutkija, katsomusdialogin asiantuntija Heidi Rautionmaa

Rauhakasvatus koulussa voi olla hyvinkin moninaista. Rauhankulttuurin rakentaminen koulussa voi tarkoittaa esimerkiksi kykyä havaita syrjintä ja puuttua siihen rakentavasti, rasismia ja epätasa-arvoa ylläpitävien valtarakenteiden ja normien näkyväksi tekemistä sekä yksilöiden ja ryhmien välisten konfliktien väkivallatonta ratkaisemista. 

Rauhankasvatuksen tarve tunnistetaan suomalaisessa yhteiskunnassa ja kouluissa tänä päivänä enemmän kuin vielä vuonna 2016, jolloin aloitin Rauhankasvatusinstituutin (RKI) toiminnanjohtajana. Silloin rauhankasvatus helposti nähtiin jonain historiaan kuuluvana asiana tai maantieteellisesti kovin kaukaisena.  Tänä päivänä rauhankasvatuksen tärkeyttä kasvatusalalla tuskin kukaan kyseenalaistaa ja se valitettavasti kertoo myös jotain siitä ajasta, jossa elämme. Kun rauha nousee otsikoihin ja arkipuheeseen tarkoittaa se sitä, että on tapahtunut asioita, jotka ovat merkittävästi rikkoneet yhteiskunnassa vallitsevan turvallisuudentunteen.  

Rauhankasvatusinstituutissa tehtävämme on löytää tapoja konkreettisesti vastata pelkoihin, huoliin ja niihin uhkakuviin, jotka ihan syystäkin ovat ottaneet tilaa ihmisten mielissä. Ajattelen, että nykyisessä epävarmassa maailmassa yhteisöllinen toiminta on se, mikä luo toivoa. Ja toisaalta toivo vastaavasti luo toimintaa. Rauhankasvatuksemme tavoitteena onkin luoda positiivinen toivon ja toiminnan yhteisöllinen kierre.  
 
Meillä kasvattajilla on iso tehtävä siinä, että annamme lapsille ja nuorille kokemuksen siitä, että asioille voidaan tehdä jotakin, että jokaisella on mahdollista saada omalla toiminnalla aikaan muutosta parempaan. Kouluissa on onneksi runsaasti mahdollisuuksia toimia rauhaa edistäen. 

Mielestäni rauhaa rakentaakseen on kasvattajalla itsellään myös oltava rauha. Jos meillä kasvattajilla on koko ajan kova kiire emmekä me ehdi pysähtymään lasten ja nuoren kysymysten äärelle, on vaikeata puhua rauhasta ja ohjata rauhaan. Kun ajattelen opettajien hektistä työtä, niin koulujen rauhanomaisemman toimintakulttuurin rakentuminen on myös resurssikysymys. Opettajilla tulee olla päivissä aikaa olla läsnä lapsille ja nuorille.   

Rauhankasvatus edellyttää rohkeutta haastaa normeja ja olemassa olevia valtarakenteita. Muutoksen tarpeen tunnistaminen ja oman roolin, aseman ja osallisuuden epätasa-arvoisten rakenteiden ylläpitämisessä on edellytys kestävälle ja muutosta tuottavalle rauhankasvatukselle.  

Kokemukseni mukaan nuorilla ja lapsilla on yksilöinä ja yhteisöinä huikeaa energiaa ja osaamista, joka toimii muutosvoimana. Täten minusta meillä kasvattajalla ei ole tarvetta voimauttaa ketään. Sen sijaan me voimme, ja meidän tulee, muuttaa sitä toimintaympäristöä ja niitä rakenteita, jotka vaientavat tai jotka sulkevat ulos osan nuorista. Mahdollisimman laaja osallisuus on kestävän yhteiskuntarauhan tae. Yhdenvertainen osallisuus edellyttää, että tunnistamme ja muutamme ne rakenteet ja toimintatavat, jotka ulossulkevat ja tekevät muutoksesta vaikeaa. Kasvattajana tehtävämme on toimia, jotta yksikään nuori ei kokisi osattomuutta, toimettomuutta ja toivottomuutta vaan voisi kokea, että yhteiskunta on häntä varten.  
 
Rauhankasvatusinstituutissa teemme työtä nuorten ryhmien kanssa myös koulun ulkopuolisissa oppimisympäristöissä. Nuoret lähes poikkeuksetta kyllä tietävät itse, millaista muutosta yhteiskunta tarvitsee ja mitä haluavat muutoksen eteen tehdä. Tavoitteenamme on luoda heidän kanssaan turvallistettu tila toimia; sellaisen, missä he voivat tuntevat tulevansa kuulluksi ja toiminnan innostavaksi. Nuoret kyllä toimivat ja tuovat esille näkemyksiään, jos kokevat ryhmän turvallisena ja toiminnan mielekkäänä. 

Kun kasvattajana luomme nuorten kanssa yhdessä tilan toimia, meidän pitää myös sietää sitä, että he voivat tehdä jotain, mitä emme haluaisi heidän tekevän. Jos me kasvattajina todella tuemme nuorten muutosvoimaa, saattaa nuorten toimijuus johtaa jonnekin muualle, mihin me kasvattajat olemme toivoneet.  Toimintamme lähtökohtana on, että nuorten itsensä tulee saada määritellä toiminnan sisällöt ja tavoitteet. Pyrimme parhaamme mukaan välttämään toimintaa, jossa nuoret kutsutaan kyllä mukaan, mutta heitä ei tosiasiassa kuunnella eikä heille anneta mahdollisuutta vaikuttaa merkittäviin asioihin.   

Miten me kasvattajat sallisimme nuorten toimivan omilla ehdoillaan ja emme lähtisi kontrolloimaan? Jos me haluamme asioiden muuttuvan, meidän tulee myös mahdollistaa muutos. Emme voi tukea tunnistamaan ja haastamaan olemassa olevia rakenteita ja tottuja toimintatapoja ja samaan aikaan kontrolloida nuorten omaehtoista toimintaa asettaen liian tiukkoja raameja ja pitäen kaikista langoista kiinni. Meidän tulee luottaa nuoriin. Silloin saatamme jopa päätyä heidän kanssaan lopputuloksiin ja muutoksiin, joita emme olisi edes osanneet kuvitella. Osallisuuden edistäminen ei kuitenkaan milloinkaan voi tarkoittaa arvovapaata kaiken sallivaa toimintaa. On arvoja ja periaatteita, jotka ovat luovuttamattomia kuten ihmisarvon jakamattomuus ja syrjimättömyys. Arvokasvattajana toimiminen on mahdollista myös osallisuuden periaatteita kunnioittaen. Osallisuus haastaa kasvattajaa tutkimaan omia lähtökohtiaan, arvojaan, ajatuksiaan ja periaatteitaan. Samalla siinä on rauhankasvatuksen ydin.  

Teksti on kirjoitettu Riikka Jalosen Rauhankasvatus opetuksessa -seminaarin paneeliesityksen (16.11.2022, Tiedekulma) sekä RKI:n  Rauhankasvatus.fi-nettisivujen pohjalta Riikka Jalosen ja Heidi Rautionmaan yhteistyössä. 

Työssäni englanninopettajana Step-koulutuksessa (entinen Seurakuntaopisto) olen saanut olla tekemisissä useiden ystävällisten, erilaisten ja kiinnostavien maahanmuuttajien parissa. Opiskelijat tulevat monesta eri maasta ja kulttuurista. Monilla on takanaan pelkkä koraanikoulu ennen Suomeen muuttoa.

Olen itse oppinut valtavasti opiskelijoiden kulttuureista ja kotimaista. Monesti pohdimme sitä, miten asiat tehdään Suomessa ja miten täällä toteutuu hyvällä tavalla tasa-arvo ja suvaitsevaisuus. Jotkut asiat ovat outoja minulle (esimerkiksi moniavioisuus) ja maahanmuuttajat puolestaan ihmettelevät muun muassa suomalaisten hiljaisuutta. Ihmettelemme myös niitä eroja, joita nousee luokassa eri maista ja uskonnoista tulevien kesken.

Rauhankasvatukseen liittyviä keskusteluja herää yleensä spontaanisti, muun opetuksen lomassa. Tärkeimpänä asiana olen näissä keskusteluissa pitänyt sitä, että kaikki saavat ilmaista mielipiteensä ja näkemyksensä avoimessa, kunnioittavassa ilmapiirissä. Ihmetellä saa, mutta ei tuomita. Mielipiteitä herätteleviä aiheita ovat olleet muun muassa tasa-arvo, homoseksuaalisuus, turvallisuus arjessa ja perhe-elämä. On ollut hyvä nähdä, miten eri kulttuureista tulevat naisopiskelijat uskaltavat ilmaista mielipiteensä ja myös haastaa miespuolisia luokkatovereitaan. Myös on hienoa nähdä, miten ystävyys ylittää uskonnot ja rajat luokissa ja niiden ulkopuolella.

Väärinymmärryksiä syntyy joskus siitä, että opiskelijat eivät aina ymmärrä toisiaan tai vallitsevia käytänteitä. Myös suomen kieli on monesti vaikeaa vasta maahan tulleille. Kollegani lentävä ilmaus ”no stress” pätee moneen tilanteisiin. Tarvitaan roppakaupalla kärsivällisyyttä, joustavuutta ja huumoria, että selvitään käytännön tilanteista ja saadaan itsemme ymmärretyiksi puolin ja toisin. Usein koen riittämättömyyttä siinä, että aikaa on vain vähän kohdata opiskelijoita, jotka vaatisivat nimenomaan rauhallista kohtaamista ja aikaa tulla ymmärretyiksi ja nähdyiksi.

Tekemistä on myös vielä siinä, että maahanmuuttajat ja suomalaiset opiskelijat tutustuisivat toisiinsa vielä rohkeammin, tässä vaikuttaa olevan hieman ujoutta puolin ja toisin. Jonkin verran tässä voi myös vaikuttaa stereotypiat tai median luoma negatiivinen kuva joistain miespuolisista maahanmuuttajista.

Kaiken kaikkiaan olemme oppineet paljon toisiltamme, minä ja opiskelijani. On ollut aivan ihanaa saada välitöntä palautetta ja kiitoksia ja lukuisia hymyjä ja kohteliaita toivotuksia. Toisen hyvä ja kunnioittava kohtelu palaa moninkertaisesti itselle takaisin.

Teksti: Jaana Cowasji

Rauhankasvatus alkaa jo kotoa ja koululuokasta. Sen lähtökohtana, kuten myös sodan ja rauhan, ovat loppujen lopuksi yksittäisten ihmisten valinnat ja teot. Toisten kunnioittaminen liittyy läheisesti rauhankasvatukseen. Kunnioittamisen kulttuuri voidaan aloittaa kouluryhmässä pienillä teoilla ja sanoilla. Aikuiset kunnioittavat lapsia ja lapset aikuisia. Kunnioittamisen kulttuurissa on kyse myös asenteesta ja sen valitsemisesta. Ihannekoulussa kunnioitusta ei tarvitse ansaita, vaan toisia kunnioitetaan siksi, että heillä on jakamaton ihmisarvo. Jokainen lapsi tulee kohdatuksi, nähdyksi ja kuulluksi koulupäivän aikana. Rauhankasvatusta koulussa on antaa toisille rauha kasvaa omaksi itsekseen ja tilaa olla yksin sekä yhdessä toisten kanssa.

Koulussa tulee harjoitella myös kehorauhaa ja mielipiderauhaa. Jokaisella on oikeus fyysiseen koskemattomuuteen ja omiin mielipiteisiin. Erilaisten mielipiteiden ja näkemyserojen ei tarvitse horjuttaa omaa turvallisuutta tai johtaa vastakkainasetteluun. On hyvä altistua erilaisille mielipiteille ja tottua olemaan myös sellaisten ihmisten seurassa, jotka ajattelevat eri tavalla. Koulussa on mainio tilaisuus opetella sietämään omasta ajattelusta eroavia näkemyksiä ja keskustelemaan niistä rakentavasti sekä esittämään omia mielipipiteitä toisia kunnioittaen. Ne voivat olla uhkan sijaan rikkaus, johon voi suhtautua uteliaisuudella ja mielenkiinnolla.

Rauhankasvatusta on opetella antamaan toisille koulussa myös työrauha. Harjoitellaan kunnioittamaan toisten työskentelyä ja erilaisuutta. Myös itselle tulee antaa työrauha ja opetella rauhoittumaan ja sietämään tylsiäkin hetkiä ja sellaistakin tekemistä, joka ei ole omalla mukavuusalueella. Ei haittaa mitään, vaikka joskus on tylsää. Siinäkin tilassa voi olla rauhassa ja turvassa ja kuulostella miltä se tuntuu, eikä siitä tarvitse heti päästä pois. Työrauhaan kuuluu myös se, että lapsilta ei vaadita enempää kuin mihin he ovat valmiit. Työrauhaa ei edistä se, että täytyy ohjautua itsenäisesti ennen kuin on siihen valmis.

Kokemukseni mukaan erilaisia ”koulurauhoja” voidaan opettaa kuten muitakin taitoja. Esimerkiksi työrauhan antaminen toisille voi jollekin oppilaalle olla opeteltava taito, jota täytyy harjoitella kuten muitakin taitoja. Myös työrauhan harjoittelemisessa olennaista on lähteä siitä, että opetellaan kunnioittamaan luokassa jokaista, jolloin ilmapiiristä tulee kaikille turvallinen. Jos luokassa ei ole kunnioittamisen kulttuuria, on työrauhaa vaikeaa rakentaa. Kaikkea käytöstä ei tarvitse eikä pidä hyväksyä, mutta jokainen luokan oppilas hyväksytään mukaan omana persoonanaan. Keskustellaan yhdessä siitä, mitkä asiat oppitunneilla ovat oppilaan omalla vastuulla ja mitkä taas koulun ja opettajan vastuulla. Jokaisella on vastuullaan esimerkiksi antaa toisille työrauha ja toisaalta jokaisella on oikeus työrauhaan. Pysähdytään niiden koulussa tapahtuneiden tilanteiden äärelle, joissa toisten kunnioittaminen toteutui tai toisaalta ei toteutunut ja keskustellaan niistä. Joskus kahdenkeskinen keskustelu oppilaan ja opettajan välillä on erittäin tehokasta ja saattaa tuoda nopean muutoksen haastaviin tilanteisiin.

Tärkeää on laatia yhdessä luokan pelisäännöt, joita jokainen sitoutuu noudattamaan. Tavoitteena on, että jokainen luokkayhteisön jäsen kokisi ”omistajuutta” yhteisiin tavoitteisiin. Kuten muidenkaan taitojen opettelu, työrauhakaan ei välttämättä rakennu nopeasti vaan vaatii johdonmukaista harjoittelua ja palaamista yhteisiin keskusteluihin. Usein myös huoltajien mukaan ottaminen keskustelemaan ja kasvatuskumppanuuteen perustuva yhteistyö kotien kanssa on hyödyllistä työrauhankin rakentumisen kannalta.

Opettajalla on vastuullaan myös monet käytännön asiat, jotka vaikuttavat työrauhan rakentumiseen. Niihin kuuluvat esimerkiksi riittävien ennakkotietojen selvittäminen oppilaista, jolloin tiettyjä asioita voidaan ennakoida ja tarvittaessa ajoissa kohdentaa oikeat ja riittävät tukitoimet oppilaille, jotka niitä tarvitsevat. Riittävät tukitoimet ovat oppilaan oikeus ja usein vaikuttavat oleellisesti myös työrauhaan ja koko ryhmään. On tärkeää, että opettaja saa, ja tarvittaessa opetuksen järjestämisen asiantuntijana myös vaatii, muilta toimijoilta ne oppilaiden tiedot, jotka hän tarvitsee turvallisen ja laadukkaan opetuksen järjestämiseksi.

Kun kokee olevansa turvassa, pystyy rauhoittumaan ja antamaan myös toisille tilaa. Koulussa turvaa tuovat monet asiat, esimerkiksi rutiinit, rajat, vapauden ja vastuun tasapaino sekä ilmapiiri, jossa erilaisuus hyväksytään. Oppilas, joka kokee olevansa turvassa, pystyy kunnioittamaan muita ihmisiä, eläimiä ja ympäristöä. Hän pystyy asettumaan heikomman asemaan, ei kiusaa, antaa toiselle myös kehorauhan eikä halua psyykkisesti eikä fyysisesti vahingoittaa muita. Silloin rauhankasvatus lähtee yhdestä ihmisestä. Kun näitä yksittäisiä ihmisiä on riittävän paljon, he voivat muuttaa maailmaa.

Teksti: Mirka Saaristola

Gutsy Go on kehitetty vastaamaan yhteen aikamme polttavimmista kysymyksistä: Kuinka ehkäistä nuorten syrjäytymistä ja yhteiskunnallista polarisaatiota. Sen lähtökohtana eivät ole nuorten pahoinvoinnista kertovat tilastot vaan nuorten vahvuudet ja halu muuttaa maailmaa paremmaksi. Gutsy Go pohjautuu tutkimuksista tuttuun havaintoon: Toimiessaan muiden hyväksi ihmisen oma hyvinvointi vahvistuu.

Median ja pedagogian yhdistävä toimintamalli valmentaa kokonaiset nuorten ikäluokat kehittämään yhdessä rauhaa ja luottamusta vahvistavia ratkaisuja omien yhteisöjensä ihmisten hyväksi osana tavallista peruskoulua. Teoista kuvatut videot julkaistaan paikallisissa ensi-illoissa ja sosiaalisessa mediassa inspiraatioksi koko maalle. Nuoret saavat välittömän, näkyvän ja konkreettisen kokemuksen omista vahvuuksistaan, osallisuudesta ja yhteiskunnallisesta vaikuttamisesta.

Projekteissaan nuoret ovat muun muassa opettaneet digitaitoja vankilasta vapautuville, luoneet palvelukonseptin muistisairaille, rakentaneet naapurisopua ja luoneet valtakunnallisesti käyttöön otetun kiusaamista ehkäisevän kampanjan.

Gutsy Go:n tutkimuskumppanin lääkäriseura Duodecimin vaikuttavuustutkimusten tulokset osoittavat, että Gutsy Go:hun osallistuneiden nuorten osallisuuden kokemus vahvistui seurannassa. Myös sosiaalinen kompetenssi, erityisesti yhteistyötaidot vahvistuivat toimintaan osallistuneilla nuorilla verrokkeihin nähden.

On aika laajentaa käsitystämme rauhasta. Se ei ole vain poliittinen tila tai kalliita kansainvälisiä sopimusneuvotteluja vaan arkipäivän ongelmanratkaisua tavalla, joka lisää myönteistä vuorovaikutusta ihmisten välille. Nuorten uskallus kokeilla uutta, vahva oikeudenmukaisuuden taju ja toiveikkuus ovat vahvuuksia, joiden tulee päästä näkyvästi esiin ja käyttöön koko yhteiskunnan hyväksi.

Tehdään rauha näkyväksi.

Teksti: Mikko Mäkipää ja Veera Ikonen

Oppimisympäristö on tila, paikka tai yhteisö, jossa oppimista tapahtuu. Kun oppimista viedään koulun seinien ulkopuolelle, asettuu koulun todellisuus ja oppiminen väistämättä vuoropuheluun laajemman yhteisön, tai yleisön, kanssa. Parhaimmillaan oppilaiden ajattelu ja tekeminen rakentaa paitsi heidän omaa osaamistaan myös koko yhteisöä. Kaksi taideaineiden opettajaa jakaa kokemuksiaan siitä, miten oppimisympäristönä voi olla kaupunki ja sen asukkaat. Esimerkit tulevat Oulusta ja Karkkilasta: 

Oulussa järjestettiin vuoden 2023 alussa taidenäyttely eri-ikäisten lasten tekemien Rauhankoneiden prototyypeistä. Ajatus rauhankoneesta on peräisin tekoälytutkija Timo Honkelalta, joka suunnitteli keinoja rauhan ja hyvän edistämiseen maailmassa koneoppimisen avulla saman nimisessä teoksessaan. Lasten ja nuorten työt olivat nähtävillä Oulussa mutta myös verkossa. Pääset katsomaan rauhankoneita ja lukemaan lasten ja nuorten ajatuksia tätä linkkiä seuraamalla. Kuvataiteen lehtori Leena Filpuksen 7.- ja 8.-luokkalaisten oppilaiden töitä oli niin ikään näyttelyssä, joka on osa suurempaa Oulun 2026-kulttuuriohjelmaa. Leena kiinnostui itsekin Honkelan ajatuksista.  

- Ymmärrän viehätyksen tekoälyyn ja sen tuottamiin mahdollisiin ratkaisuihin. Inhimillinen todellisuus on kuitenkin kompleksinen, Leena pohtii. 

Omassa opetuksessaan Leena liitti rauhankoneiden tekemisen teollistumiseen ja kysymykseen siitä, mikä kone on: kone tuottaa aina jotain. Ajankäytön vuoksi rauhankoneita piirrettiin näyttelyä varten. Rauhankone toteutettiin ryhmätyönä, mikä opetti neuvottelutaitoja ja vuorovaikutustaitoja. Oppilaiden tuli muodostaa omista ajatuksistaan yhteinen ajatus, jolloin kompromissien tekeminen muodostui tärkeäksi. 

Piirtämisen lomassa virisi myös monenlaisia keskusteluja siitä, mitä rauhankone tuottaa ja miten rauhankone tilanteita selvittää. Nuorten mielissä väkivalta, sota tai toisten maiden valloittaminen saatettiin nähdä ensisijaisena ratkaisuna rauhaan. Oppitunneilla käydyissä keskusteluissa Leena halusi kiinnittää kuitenkin erityistä huomiota myös koneen mahdollisuuteen ennaltaehkäistä sotia ja konflikteja – väkivallattomasti. Leena pitää prosessia kaikkine keskusteluineen hyvänä. Oppilaat tekivät rauhankoneita innokkaasti, kävivät katsomassa toistensa töitä ja löysivät yhteyksiä myös peleihin, joissa väkivalta ei ole ratkaisu.  

Musiikinopettaja ja muusikko Anna Tallgrenilla on tapana viedä oppilaita koulun ulkopuolelle ja järjestää oppilailleen ”keikkoja”. Nuoret ovat esiintyneet esimerkiksi Karkkilan torilla, Karkkilasalissa ja toisaalta myös ikääntyneiden kerhossa seurakuntatalolla. Keikat ovat merkittäviä monella tapaa, sillä niissä harjoitellaan muun muassa vuorovaikutuksessa olemista yleisön kanssa. Ja toisaalta asuinyhteisökin saa paljon iloa oppilaiden esiintymisistä. Oppilaalle esiintyminen on näin merkityksellistä ja motivoivaa; voi antaa jotain ja vaikuttaa. 

- Karkkilan kaupungissa on kulttuurimyönteinen ilmapiiri, mikä lisää avarakatseisuutta, musiikinopettaja ja muusikko Anna ajattelee ääneen. 

Isojen konserttien jälkeen järjestetään karonkka, jossa esitystallenne katsotaan yhdessä ja syödään herkkuja. Turvallisessa porukassa käydään läpi esiintymisen aikaansaamat reaktiot ja saadut palautteet, mikä tukee tunnetaitojen harjoittelua. 

Teksti Leena Filpuksen ja Anna Tallgrenin haastattelujen pohjalta: Selja Koponen

Kun ystävystyy eri kulttuuria edustavan kanssa, niin ennakkoluuloja poistuu. Hyvä tapa tutustua eri kulttuuria ja eri uskontoa ja muita katsomuksia edustavaan ihmiseen, on olla avoimesti kiinnostunut toisesta. Rauhankasvatusta toteutetaan koulun arjessa päivittäin teoilla ja sanoilla.

Lasten taustat tulee huomioida

Oma kiinnostukseni rauhankasvatukseen on peräisin synnyinmaastani Somaliasta. Olen nähnyt siellä rauhan ajan sekä myös valitettavasti sodan ajan. Ymmärrän hyvin sen, miksi on ensiarvoisen tärkeää opettaa kouluissa rauhankasvatusta ja jakaa tietoa asiasta. Ymmärrykseni rauhankasvatuksesta on syventynyt vielä enemmän eläessäni Suomessa. Rauhan merkitys yksilölle on todella tärkeää ja se, että yhteisessä yhteiskunnassa opetetaan jokaiselle yhteisymmärryksen sekä yhteistyön merkitystä.

Toteutan rauhankasvatusta koulun arjessa päivittäin teoilla ja sanoilla. Avaan keskusteluja sellaisten teemojen parissa kuin ihmisoikeudet ja perusvapaudet, koska nämä asiat ovat lähellä sydäntäni. 

Haasteena tässä muuttuvassa maailmassa on se, kuinka saada nuoret ymmärtämään näin tärkeä ja ajankohtainen teema. Koulussa tarvitaan enemmän ymmärrystä lapsien taustoista. Joidenkin koululaisten kotimaassa käydään sotaa. Jotkut lapset taas eivät ole olleet missään kosketuksissa sodan kanssa. Miten tämä lasten taustojen moninaisuus osataan huomioida?

Teksti: Liibaan Sheekhdoon

Vierailukäynnit poistavat ennakkoluuloja

Omasta kokemuksestani voin kertoa, että kun ystävystyy eri kulttuuria edustavan kanssa, niin ennakkoluuloja poistuu. Hyvä tapa tutustua eri kulttuuria ja eri uskontoa edustavaan ihmiseen, on olla avoimesti kiinnostunut toisesta.

Olen imaamina järjestänyt paljon kouluvierailuja moskeijaan. Olen huomannut, että parhaiten oppii kysymällä.  Ei ole olemassa huonoa kysymystä, vaikka jotkut kysymykset toki voivat olla epäkunnioittavia, jopa rasistisia. Niihin kun vastaan, niin pääsen antamaan oman näkökulmani ja korjaamaan kysyjän näkemystä.

Monet islamilaiset rukouspaikat ottavat vastaan vierailukäyntejä, joissa puolin ja toisin opitaan. Vierailujen tarkoitus on antaa tietoa ja poistaa siten ennakkoluuloja ja mahdollista negatiivista asennoitumista, jota esimerkiksi ihmisillä voi valitettavasti olla.  Opettajan on hyvä ennakolta käydä tutustumassa vierailukohteeseen. Näin saadaan rakennettua molemmin puolista luottamusta ja ystävyyttä. Ennakkoon tutustuminen auttaa myös opettajaa paikan taustoittamisessa.

Teksti: Omer Mahamed Hussseinin haastattelun pohjalta kirjoittanut Heidi Rautionmaa.

Kasvatus ja opetus rauhan edistämiseksi ovat tärkeitä tavoitteita. Rauhankasvatus tarkoittaa sellaisten taitojen ja asenteiden kehittämistä opetuksessa, jotka ohjaavat kohti rauhaa ja konfliktien välttämistä. Rauhankasvatuksen tavoitteena on yhteisymmärryksen ja keskinäisen kunnioituksen edistäminen, tähän kuuluu myös sen opettelu, kuinka ratkaisemme konflikteja rauhanomaisesti. Rauhankasvatukseen liittyviä taidollisia tavoitteita ovat muun muassa kuuntelemisen, neuvottelun, dialogin, yhteistyön ja kompromissien tekemisen taidot. Laajemmin nämä taidot kytkeytyvät myös mieli- ja tunnetaitojen oppimiseen. Näiden tavoitteiden saavuttaminen koulumaailmassa edellyttää moninäkökulmaisuuden edistämistä oppilaiden ajattelussa: mitä laajemmin hahmotamme ihmisenä olemisen ja maailmassa elämisen, sitä helpommin hyväksymme ja arvostamme moninaisuutta ja rauhanomaista yhteiseloa. Tämä ajatus pätee niin ihmisyyden, kulttuurien, katsomusten kuin luonnon monimuotoisuuden tarkasteluun.  

Koulussa moninäkökulmaista oppimista tuottavat oppiaineita eheyttävä opetus, ilmiölähtöiset ja monialaiset oppimiskokonaisuudet. Rauhankasvatus on itsessään perusteiltaan monialaista. Rauhankasvatusta monialaisena kokonaisuutena tukee myös koulun laaja-alaisten oppimistavoitteiden opetusta. Näitä ovat erityisesti rauhankasvatukseen liittyen esimerkiksi ajattelun ja oppimisen taidot, osallistumisen ja vaikuttamisen taidot, vuorovaikutustaidot, kulttuurisen osaamisen taidot sekä monilukutaito. Monialaisen oppimisen perustana on ajatus omakohtaisesta ja oppijalähtöisestä pedagogiikasta. Tämänkin ajatuksen toteuttamista voi jo itsessään pitää rauhankasvatuksena, koska se tukee oppilaan osallisuuden kokemusta sekä edistää demokraattisen toiminnan harjoittelua. Huolellisesti suunnitellut monialaiset kokonaisuudet auttavat myös oppiainekohtaista syvätason oppimista pintaoppimisen sijaan.  

Eheyttävää opetusta voidaan toteuttaa kahdesta näkökulmasta, jotka ovat tiedonalalähtöinen ja ilmiölähtöinen oppiminen. Tiedonalalähtöinen oppiminen on monitieteistä oppimista, jossa yhdistetään eri oppiaineiden tiedonaloja, kieliä sekä käsitteitä. Näiden avulla rakennetaan yhteisöllisesti monipuolinen ja moninäkökulmainen kokonaiskäsitys valitusta aiheesta. Ilmiölähtöinen oppiminen puolestaan lähtee oppilaiden kysymyksistä liittyen johonkin ilmiöön. Kysymysten muodostuttua aloitetaan yhteisöllinen tiedonhankinta- ja ongelmanratkaisuprosessi, jonka tuloksena syntyy uutta tietoa, joka kytketään aiempiin tietoihin valitusta ilmiöstä.  

Ilmiölähtöisessä oppimisessa ilmiöksi voidaan ottaa itse rauhan käsite ja lähteä tutkimaan, millaisia tulokulmia rauhaan avautuu eri oppiaineiden ja tiedonalojen näkökulmasta, esimerkiksi historiallisista, kulttuurillisista, taiteen tai poliittis-ideologisten käsitysten näkökulmista. Tässä oppilaiden itsensä pohdinnat ja tiedonjano ohjaavat projektin etenemistä.  

Rauhankasvatuksen valossa molemmat monialaisen, eheyttävän oppimisen lähestymistavat ovat hedelmällisiä. Tiedonalalähtöisesti voidaan tutkia eri oppiaineiden näkökulmaa myös moniin eri teemoihin, joista rauhankasvatus koostuu (globaalikasvatus, ekososiaalinen sivistys jne.). Monialainen oppiminen rauhankasvatuksessa voi olla toteutukseltaan rajattu tiettyyn ajan jaksoon tai koko lukuvuoden ajan kaikkea toimintaa läpäisevää oppimista (myös juhlat, teemapäivät, vanhempainillat, vierailut jne.). Monialaisia kokonaisuuksia suunniteltaessa ja toteuttaessa myös opettajat pääsevät yhteistyöhön sekä toteuttamaan samanaikais- ja yhteisopettajuutta.  

Monialaisten kokonaisuuksien toteutuksessa yhteistyö koulun eri sidosryhmien ja mm. kolmannen sektorin toimijoiden kanssa on tärkeää. Oppimisympäristöjä voi laajentaa rauhankasvatuksen teemojen myötä melkein minne vain, koska teema koskettaa globaalia ihmisten yhteisöä. Myös virtuaaliset oppimistilat ja –vierailut tukevat monialaisen oppimisen toteuttamista. Jos koululla on vaikkapa ystävyyskoulu jossain päin maailmaa, yhteinen tutkiva oppiminen voi edistää rauhaan kasvatusta itsessään. Jos ystävyyskoulua ei ole, sen hankkiminen, yhteistyön ja yhteyksien luominen voisi olla hieno monialainen kokonaisuus, jonka toteuttamista tulevat oppilaat voivat jatkaa!  

Peruskoulun opetussuunnitelmassa (POPS2014) todetaan monialaisuuden tavoitteista: ”Opetuksen eheyttäminen on tärkeä osa perusopetuksen yhtenäisyyttä tukevaa toimintakulttuuria. Eheyttämisen tavoitteena on tehdä mahdolliseksi opiskeltavien asioiden välisten suhteiden ja keskinäisten riippuvuuksien ymmärtäminen. Se auttaa oppilaita yhdistämään eri tiedonalojen tietoja ja taitoja sekä jäsentämään niitä mielekkäiksi kokonaisuuksiksi vuorovaikutuksessa toisten kanssa. Kokonaisuuksien tarkastelu ja tiedonaloja yhdistelevät, tutkivat työskentelyjaksot ohjaavat oppilaita soveltamaan tietojaan ja tuottavat kokemuksia osallistumisesta tiedon yhteisölliseen rakentamiseen. Oppilaat voivat näin hahmottaa koulussa opiskeltavien asioiden merkitystä oman elämän ja yhteisön sekä yhteiskunnan ja ihmiskunnan kannalta. Samalla he saavat aineksia maailmankuvansa laajentamiseen ja jäsentämiseen.” Lukion opetussuunnitelmassa (LOPS 2019) opetusta eheytetään laaja-alaisten osaamisen tavoitteiden kautta. Lukio-opetuksen monialaiset oppimiskokonaisuudet nivoutuvat moduuleihin, jotka kannustavat oppiainerajat ylittävien opintojen järjestämiseen.  

Marjaana Kavoniuksen linkkejä eheyttävään sekä mieli- ja tunnetaitojen oppimiseen: 

Empatiapakkaus sisältää työkaluja ja tietoa koululaisten ja kouluyhteisöjen empatiataitojen tukemiseen ja kehittämiseen. Sivustolta löydät interaktiivisia materiaaleja empatian, tunneälyn ja digitaitojen opettamiseen. 

Tunteesta tunteeseen – ihmismielen tarina kuvin ja sanoin on tunnetaitojen oppimateriaali kasvatukseen ja erityiskasvatukseen. Oppimateriaalissa on kuvattu 104 tunnetta aakkosjärjestyksessä. Piirroskuvassa esitetään tilanne ja kysymyksin herätetään keskustelu siitä, missä ja miten kukin tunne on arkielämästä tuttu.

Tunteet ovat koulun arjessa aina läsnä. Tunteet salliva ilmapiiri on mielen hyvinvoinnille tärkeää. Sen lisäksi tunteet auttavat oppimisessa. Tietoa ja käytännön vinkkejä tunnetaitojen opetukseen.

Opetushallituksen dialogi- ja tunnetaitojen opas avaa opettajille näkökulmia dialogiseen opetukseen, tunnekasvatukseen ja ajattelu- ja keskustelutaitojen harjoitteluun. Vaikeiden aiheiden käsittelylle on omistettu oma osionsa.

Rauhankasvatusinstituutin sivuilta löytyy tietoa ja materiaaleja opettajille rauhankasvatuksen tueksi.

Teksti: Marjaana Kavonius 

Opinto-ohjaus ja oppilaan ohjaus mahdollistavat rauhankasvatuksen toteuttamisen jo rakentavassa vuorovaikutustilanteessa: Kuinka ohjaaja ja ohjattava voivat yhdessä avoimesti haastaa omat ennakkoluulonsa ja stereotypiansa? Millaisia mahdollisuuksia ennakkoluulottammasta ja myötätuntoisemmasta tilanteesta nousevien valintojen tekemisestä voisi seurata? 

Vuorovaikutustilanteessa voidaan myös pohtia hyvän elämän perusteita ja tässä yhteydessä voidaan tuoda esille rauhakasvatuksen arvomaailmaa ja käytänteitä. Kun keskustellaan tulevaisuuden toiveista sekä ura- ja koulutusvalinnoista, nousevat arvoihin liittyvät kysymykset väistämättä esille: Mikä on tulevaisuuden työssä tärkeää? Miten tulevaisuuden työ auttaa muita ja ylläpitää elämää tai kuinka toimia opiskeltavassa ammatissa osana yhteisöä, yhteiskuntaa ja globaalia maailmaa? Ohjauksessa voidaan huomioida myös yhteiskunnalliset haasteet ja mahdollisuudet etenkin ekologisen jälleenrakentamisen ja eheytymisen näkökulmasta, jolloin ohjausta toteutetaan kestävyys- ja systeemiajattelun pohjalta. 

Ohjauksessa voidaan tuoda esille myös kokonaisvaltaiseen hyvinvointiin liittyviä aiheita, kuten identiteetin rakentumista, elämänhallinnan kysymyksiä, taloudellista tilannetta, vaikuttamismahdollisuuksia sekä osallisuuden ja toiminnallisuuden kokemuksia.  

Ohjaaja voi ohjattavien kanssa yhdessä laajentaa horisonttia, ylittää rajoja ja luoda uudenlaista osallisuutta ja toimijuutta sekä diskursseja. Näin voidaan edistää sosiaalista oikeudenmukaisuutta sekä ohjattavien toiminta- ja vaikutusmahdollisuuksia ympäröivässä yhteiskunnassa. 

Luottamuksen rakentaminen, yhdenvertaisen ihmisarvon antaminen, läsnä oleva kuunteleminen, avoin kysyminen ja kunnioittavan kiinnostuksen osoittaminen ovat dialogisen ohjausvuorovaikutuksen ja luottamuksellisen ohjaussuhteen perustaa. Samoin sitä ovat motivaation ja toivon ylläpitäminen, kannustuksen ja tuen antaminen haastavien tilanteiden käsittelyssä.  

Jokaisen ohjaustilanteen tavoitteet on katsottava yksilöllisesti. Ohjattavien tilanteet jo lähtökodiltaan ja taustoiltaan ovat hyvin yksilöllisiä. Ihmissuhteiden ja yhteiskunnan realiteettien lisäksi myös ohjattavan yhteisöstä, arvoista ja maailmankatsomuksesta nousevat merkitykset ja hyvän elämän periaatteet sekä mahdolliset kouluttautumiseen ja työllistymiseen liittyvät huolet ja syrjinnän kokemukset voivat olla hyvin erilaiset.  Länsimaalainen koulutus- ja uraohjaus saattaa nojata yksilökeskeisyyteen, kuten omien vahvuuksien ja kiinnostusten kartoittamiseen. Yhteisökeskeisemmän kulttuurin kasvatit saattavat kokea tällaiset keskusteluaiheet ja harjoitukset vieraina.  

Esimerkiksi perheeseen tai uskonnolliseen taustaan liittyviä perusteita ei välttämättä vieläkään oteta puheeksi koulun opinto-ohjauksessa. Holistista ohjausotetta toteutettaessa yksilöllisten perusteiden, kuten vahvuuksien tai kiinnostusten tunnistaminen ei riitä, vaan ohjaajan ammattitaitoa on huomioida niin yksilölliset kuin yhteisöllisetkin perusteet koulutus- ja uravalintoja pohdittaessa (Souto, 2016). 

Souto (2016, 2019) muistuttaa, että ohjauksessa on huomattava ne tilanteet, joissa ohjaaja tai ohjattava saattaisivat nähdä vaihtoehdot liian kapea-alaisesti ja harkita esimerkiksi etniseen taustaan tai sukupuoleen liittyen vain tiettyjä tuttuja, turvallisia tai itselle soveliaita koulutusvaihtoehtoja. Ohjaajalta kysytään omien ennakkokäsityksensä ja arvojensa sekä ohjaussuhteeseen mahdollisesti liittyvien valta-asetelmien tiedostamista. 

Ohjaaja tarvitsee kykyä tiedostaa yhteiskunnallisia, kulttuurisia tai työelämän ja oppilaitosten arkeen liittyviä syrjiviä ja erilaisuutta negatiivisesti korostavia käytänteitä sekä rohkeutta ottaa näitä teemoja puheeksi ohjattavien kanssa.  Erilaisia syrjiviä tilanteita voidaan ohjauksessa tietoisesti ottaa puheeksi ja myös auttaa ohjattavaa valmistautumaan mahdollisiin haasteisiin. Erilaisten kulttuuristen haasteiden ja huolien lisäksi on hyvä reflektoida myös toimijuuden tukemista kulttuurisissa kohtaamisissa ja ylipäätään moninaisessa kulttuuriympäristössä.  

Kulttuurien moninaisuus voidaan tarkoittaa laajasti käsittämään muun muassa kielen, sukupuolen, etnisyyden, asuinympäristöjen, sosiaaliluokan, uskontojen, poliittisten näkemysten, seksuaalisuuden ja muiden fyysisten, sosiaalisten tai psyykkisten ominaisuuksien kautta muotoutuvia eroja ja yhtäläisyyksiä ihmisten kesken (Egan, 2006).  Kulttuurisesti moninainen opinto- ja uraohjaus on siten enemmän kuin mitä ajatellaan monikulttuurisella ohjauksella, jolla on yleisesti viitattu siihen, kun toimitaan maahan muuttaneiden tai erilaisia kieli- ja kulttuuritaustoja edustavien asiakkaiden kanssa.  

On hyvä muistaa, että kulttuurienvälisessä ohjauksessa syntyy ja muodostuu samalla uutta kulttuurista ymmärrystä, kun molemmat osapuolet osallistuvat konstruktivistiseen ja kulttuurienväliseen vuorovaikutusprosessiin. Peavyn (1999) mukaan ohjaus voidaan nähdä kokonaisuudessaan kulttuuriseksi toiminnaksi, jossa sovelletaan kulttuurista tietämystä. 

Teksti: Väitöskirjatutkija Heidi Rautionmaa. Heidillä on opinto-ohjaajan pätevyys. 

Päivi Jokivuori toimii fysiikan, matematiikan ja kemian opettajana Espoossa. Hänen vuonna 2002 alkaneelle opettajanuralleen mahtuu monenlaisia tehtäviä niin Suomessa kuin Laosissakin. Laos on sosialistinen valtio, jossa lasten ja nuorten elämää sävyttävät monenlaiset haasteet: köyhyys, huumeidenkäyttö, ihmiskauppa, prostituutio, teiniraskaudet ja näköalattomuus.  

– Laosissa on paljon haavoittuvassa asemassa olevia nuoria, Päivi kertoo.  

Päivi on työskennellyt Laosissa paitsi opettajana myös muun muassa yläkoulujen ja lukioiden kehittämishankkeissa. Vuosina 2010-2013 Päivi auttoi Luang Prabangissa kylien kehittämishankkeessa suomalaisten lasten opettamisen ohella. Savannakhetissa hän työskenteli vuorostaan suomalaisten lasten opettajana vuosina 2004-2007 ja 2014-2019 hankekoordinaattorina.  

– Järjestimme esimerkiksi koulutuksia lasten oikeuksien toteutumisesta vanhemmille, opettajille, rehtoreille ja läänin opetusvirastolle.  

Koulutukset liittyivät nuorisokeskushankkeeseen, jolla vahvistettiin lapsen oikeutta koulutukseen. Tavoitteena oli vähentää koulupudokkaiden määrää ja samalla vahvistaa nuorten osallisuutta. Ohjelmassa koulutettiin vapaaehtoisia nuoria, jotka järjestivät erilaisia kampanjoita sekä aktiviteetteja ja kehittivät omaa kouluaan. Mukana oli yli 5000 oppilasta ja 300 opettajaa. Pienellä taloudellisella avustuksella kouluilla kehitettiin esimerkiksi vapaa-aikaan liittyvää toimintaa, kuten mahdollisuuksia pelata ja leikkiä.  

– Koulu ja harrastukset ehkäisevät ongelmiin joutumista ja tukevat kasvua, Päivi kertoo.  

Mielekäs toiminta koululla mahdollistaa sen, että oppilaat tulevat kouluun ja viihtyivät siellä. Laosissa koulutus ja oppiminen ovat keinoja voittaa köyhyys ja saada parempi tulevaisuus. Oppimisen innon, onnistumisten ilon ja kehityksen näkeminen oppilaassa ovatkin Päivin mielestä opettajan työn parasta antia niin Laosissa kuin Suomessa.  

Suomalaiseen kouluun Päivi haluaisi tuoda Laosista oppilaiden intoa ja paloa opiskeluun, samoin yhteisöllisyyttä korostavaa ajattelua yksilökeskeisyyttä ihannoivan kulttuurin sijaan. Yhdistyneiden kansakuntien mukaan (1999) rauhankulttuuria rakennetaan juuri yhteistyön kautta. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa (2014) matematiikan tavoitteeksi on kirjattu yhteistyötaitojen kehittäminen, mikä on keskeinen tavoite ja sisältö myös rauhankasvatuksessa. Omien oppiaineidensa opetukseen Päivi on ottanut paljon ryhmässä työskentelemistä. Matematiikassa pienryhmissä pohditaan tehtäviä ja oppilaat voivat kysyä toisiltaan ja auttaa toisiaan. Päivi puuttuu herkästi esimerkiksi oppilaiden naureskeluun ja rohkaisee yrittämään ja nostamaan esille omia ajatuksia.  

– Virheet eivät haittaa.  

Toisen ihmisen ja tämän ajatusten ja pohdinnan kunnioittaminen on tärkeää. Siksi Päivi tarttuu kiusaamistapauksiin tiukasti ja luokanvalvojana tekee myös ennaltaehkäisevää työtä. Wilma-viestien kautta hän lähettää oppilaille säännöllisesti kyselyitä siitä, onko oppilas kokenut tai kohdannut kiusaamista. Keskustelun ylläpitäminen vähentää kiusaamistapauksia, kun oppilaat tietävät, että niihin puututaan. Jokaiselle oppilaalle Päivi haluaa välittää muitakin kuin matematiikan sisältöihin liittyviä asioita, kuten sen, että ihmisarvo ei ole siitä kiinni, miten menestyy koulussa, vauraudesta tai vaikka sometykkäyksistä. Lapsi tai nuori riittää sellaisena kuin on. Jokaista oppilasta Päivi haluaa kannustaa kohti unelmia.  

– Jokaisella lapsella ja nuorella on toivoa, kun on unelmia, Päivi tiivistää Laosin vuosien jälkeen.  

Myös kemian tunneille Päivi on ottanut runsaasti ryhmissä työskentelyä. Arpomalla parit tai ryhmät Päivi on pyrkinyt siihen, että oppilaat oppivat työskentelemään myös erilaisten ihmisten kanssa. Päivi ohjaa ja kannustaa ryhmiä töiden jakamiseen ja toisten huomioimiseen. Oppilaat tekevät myös itsearviointia: miten ryhmässä on onnistunut tehtävien jakaminen, minkälaista oma toiminta on ollut ryhmässä.  

Kestävä kehitys ja ympäristötietoisuus olivat tärkeänä osana Päivin työtä Laosissa nuorten vapaaehtoisten kanssa. Samoja teemoja hän opettaa myös fysiikan ja kemian tunneilla, kuten tuotteen elinkaaren ajattelemista, ympäristön huomioimista esimerkiksi kemikaalien käyttömäärissä ja oikeassa hävityksessä, kierrätystä sekä ilmastomuutoksen ehkäisemistä.  

– Minulle rauha merkitsee rauhaa ihmisten ja ympäristön kanssa, Päivi tiivistää. 

Teksti haastattelun pohjalta: Selja Koponen  

Tässä vielä rovaniemeläisen matematiikan opettajan Adela Ratiun vinkki demokratiataitojen harjoittelemiseen ryhmä- tai paritehtävänä:  

Ratkaistaan esimerkiksi toiseen asteen yhtälö tai muu vastaava tehtävä: 

Yksi oppilas esittelee toiselle oppilaalle oman ratkaisunsa ja selittää sanallisesti kaikki välivaiheet. Hän pystyy ilmaiseman tällä tavalla omilla sanoillaan matemaattisen ajattelunsa. Toinen kuuntelee ja sitten esittelee vuorostaan oman ratkaisunsa. Tämän jälkeen oppilaat tarkistavat, onko heillä ollut eri tapa ratkaista tehtävä.  

Mihin tämä harjoitus auttaa:  

1. Oppilas oppii yhdistämään kielen ja matematiikan  

2. Oppilas oppii kuuntelemaan toisia ja kunnioittamaan toisten ajatuksia  

3. Oppilas oppii hyväksymään muiden ajatuksia, varsinkin silloin kun oppilaat ratkaisevat eri tavalla saman tehtävän ja molemmat tavat ovat oikein  

4. Oppilas voi auttaa ja selittää toiselle, mikäli toinen ratkaisu tai lasku ei ole oikein  

5. Oppilas oppii tekemään yhteistyötä erilaisten opiskelijoiden kanssa 

Kun oppitunnilla kysyn nuorilta mitä rauha on, esiin nousevat usein ajatukset väkivallattomuudesta, turvallisuudesta sekä tilanteesta ilman sotaa, kiusaamista tai syrjintää, mutta myös ajatukset toisten ymmärtämisestä ja tasa-arvosta. Katsomusaineiden eli uskonnon ja elämänkatsomustiedon, opetussuunnitelmat tarjoavat otolliset puitteet rauhankasvatukselle, sillä rauha yllä mainituissa muodoissaan näkyy vahvasti oppiaineiden tavoitteissa ja opetuksen sisällöissä.

Niin uskonnon kuin elämänkatsomustiedon opetuksen yhtenä tavoitteena on tukea oppilaan 
valmiuksia kasvaa demokraattisen yhteiskunnan vastuulliseksi kansalaiseksi sekä tukea oppilaan katsomuksellisen yleissivistyksen rakentumista. Vastuullinen ja rauhaa edistävä kansalainen tarvitsee toimintansa taustalle tietoja ja taitoja sekä valintojen tekemisen tueksi omien arvojen tuntemusta, mutta myös omien asenteiden tiedostamista ja kykyä tarkastella niitä kriittisesti. 

 
Katsomusaineiden opetussuunnitelmat ohjaavat oppilaita tutustumaan ja kartuttamaan tietoa 
esimerkiksi erilaisista kulttuuri- ja katsomusperinteistä, ihmisoikeuksista ja yhdenvertaisuuteen liittyvistä kysymyksistä. Ihmisoikeuksia käsitellessä ja niiden merkitystä arvioitaessa pohdimme tunnilla usein, miksi tarvitsemme tietoa ja miksi oikeus saada tietoa on niin tärkeää. Tarvitsemme tietoa ihmisoikeuksista, jotta osaisimme kunnioittaa omia ja muiden oikeuksia sekä tietoa epäkohdista, jotta meidän on mahdollista puuttua niihin. Tarvitsemme tietoa erilaisista katsomus- ja kulttuuriperinteistä, jotta osaamme rakentaa omaa maailmankatsomustamme ja kulttuuri- identiteettiämme ja ymmärtäisimme muita ihmisiä ja maailman menoa. Tiedon saaminen voi tutkitusti ehkäistä myös ennakkoluuloisten asenteiden syntymistä. 

 
Tietojen lisäksi rauhankasvatuksessa on kehitettävä taitoja. Yksi katsomusaineiden opetuksen tavoite ja samalla rauhankasvatuksen kulmakivi on eettisen ajattelutaidon kehittyminen, kyky ottaa muut huomioon ja taito pohtia erilaisia eettisiä kysymyksiä. Rauhan edistämisen näkökulmasta on keskeistä kehittää empatiataitoja, osata arvioida valintojen seurauksia ja pysähtyä pohtimaan, miksi eri ihmisten mielestä jokin asia on oikein ja jokin väärin. On arvokasta oppia ajattelemaan itse ja kehittää taitoja toimia yhdessä muiden kanssa, sillä rauhaa tarvitaan nimenomaan yhdessä elämiseen ja toisaalta yhdessä toimimista rauhan rakentamiseen. Tietojen ja taitojen oppimisen lisäksi katsomusaineiden opetussuunnitelmien mukaan opetuksen tehtävä on kannustaa, innostaa ja rohkaista oppilaita esimerkiksi ihmisarvon kunnioittamiseen ja kaikkien yhdenvertaisen kohtelun hyväksymiseen. 
 

Dialogi ja taito käydä kunnioittavaa keskustelua nähdään olennaisena osana rauhankasvatusta ja rauhan rakentamista. Uskonnon opetussuunnitelman mukaan yksi opetuksen tehtävistä on antaa valmiuksia juuri eri katsomusperinteiden sisäiseen ja väliseen dialogiin. Yhdessä pohtimisen ja muiden kuuntelemisen taidot on myös otettu osaksi uskonnon oppiaineen arviointikriteerejä. Uskonnon opetussuunnitelma kannustaa kunnioittamaan toisen pyhää ja opetuksen keskeisenä tavoitteena on rohkaista oppilasta myös kohtaamaan erilaisia ihmisiä nyt ja tulevaisuudessa. 
 

Opetussuunnitelma luo viitekehyksen opettajan työhön, mutta tavoitteiden, sisältöjen ja 
arviointikriteerien uumenista opettajan on hyvä kavuta pohtimaan, kuinka rauhantaitoja voisi 
parhaiten opiskella käytännössä ja kuinka luokkahuoneessa opitut tiedot ja taidot rauhasta ja muista tärkeistä teemoista eivät jäisi koepaperille, vaan siirtyisivät teoriasta käytäntöön. Opettajana katsonkin, että vähintään yhtä tärkeää on pyrkimys herättää nuorissa innostus ja kiinnostus käyttää opittuja tietoja ja taitoja rauhan ja kestävän elämäntavan edistämiseen sekä sytyttää kipinä ja kyky ajatella näitä kysymyksiä itse. Opetuksessa on tärkeää tuoda rauha ja rakentava keskustelu osaksi luokkahuoneen toimintakulttuuria sekä tiedostaa ja huomioida oppilaiden moninaisuus. On tärkeää pyrkiä luomaan turvallinen tila, jossa oppilaat tulisivat kuulluksi ja joka sallisi oppilaiden omien ajatusten ja kokemusten esiin tuomisen, kuitenkaan siihen painostamatta. Lisäksi on tärkeää mahdollistaa tilanteita, joissa eri kulttuuri- ja katsomusperinteistä tulevat nuoret pääsevät kuulemaan ja kohtaamaan toisiaan, harjoittelemaan yhdessä ajattelemista ja dialogitaitoja erilaisten kulttuurillisten ja katsomuksellisten teemojen, arvokysymysten sekä eettisten ongelmien parissa. Tärkeää on pyrkiä ulottamaan ajatus rauhasta katsomusaineiden tunneilta ja opetussuunnitelman tavoitteista nuorten omaan kokemusmaailmaan sekä rohkaista ja ohjata nuoria itseään rakentamaan rauhankulttuuria osaksi omaa toimintaansa ja yhteistä ympäristöä tänään ja tulevaisuudessa. 

Peruskoulun islamin opetukseen osallistuu lapsia ja nuoria monenlaisista katsomuksellisista, kielellisistä ja kulttuurisista taustoista. Oppijat ovat usein myös eri luokilta ja ryhmistä. Opettajalla onkin tärkeä rooli sellaisen turvallisen tilan ja hyväksyvän oppimisen ilmapiirin mahdollistamisessa, jossa kenenkään ei tarvitse jännittää naurunalaiseksi tai kiusatuksi tulemista. Ryhmäytymiseen kannattaa aina varata aikaa. Avainasemassa on myös pedagogiikka, joka kiinnittää suunnitelmallisesti huomiota erilaisten oppijoiden mahdollisuuteen osallistua ja näyttää osaamisensa. Esimerkiksi kielitietoinen opetus antaa lapselle ja nuorelle mahdollisuuden tuoda esiin itseään sekä osoittaa omaa oppimistaan myös omalla kotikielellä ja -murteella.  

Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet (POPS 2014) ohjaavat oppimaan monenlaisia tietoja ja taitoja koulun uskonnontunneilla. Tässä kirjoituksessa lähestymme rauhankasvatusta islamin opetuksessa neljän opetussuunnitelmasta nousevan teeman kautta: tunne- ja vuorovaikutustaidot, uskontodialogi, ihmisoikeudet ja globaali vastuu. Islamin tunneilla nämä teemat ovat usein läsnä yhtä aikaa ja lomittain. Esimerkiksi uskontodialogia käsitellessä voidaan harjoitella tunne- ja vuorovaikutustaitoja. Alakoulun islamin tunneilla opettaja voi ohjata lapsia toisen asemaan eläytymiseen esimerkiksi kertomusten ja leikkien avulla. Yläkoulussa teemoihin voidaan sukeltaa vaikkapa draamapedagogiikan ja pelillisyyden keinoin.  

Uskontodialogi on islamin opetussuunnitelmassa mainittu rauhankasvatuksen teema, jota opettaja käsittelee usein hyvin arkisissa keskusteluissa ja kohtaamisissa lasten ja nuorten kanssa. Oppitunnilla saatetaan keskustella esimerkiksi muslimien juhlaperinteistä, pukeutumisesta tai riiteistä ja rituaaleista, kuten rukouspesun tekemisestä ennen Koraanin lukemista. Uskonto- ja katsomusdialogiin liittyvät keskustelut eivät myöskään rajoitu vain oppitunneille, vaan voivat tulla puheeksi esimerkiksi ajankohtaisten juhla-aikojen, kuten joulun tai id’in myötä, kohtaamisissa välitunnilla tai vaikkapa koulupäivän ruokailuhetken merkeissä.  

Opetussuunnitelma ohjaa käsittelemään islamin opetuksessa rauhankasvatukseen kuuluvia ihmisoikeuksiin liittyviä aiheita, kuten ihmisarvoa ja yhdenvertaisuutta. Alakoulussa YK:n lapsen oikeuksien sopimukseen tutustutaan yhdessä konkretian kautta: Mitä lapsen oikeudet ovat? Mitä ne merkitsevät minun elämässäni? Yläkoulussa perehdytään YK:n ihmisoikeuksien julistukseen ja ihmisoikeusetiikkaan. Työtapana voi olla mediakriittinen uutisprojekti, jonka kautta tutustutaan ajankohtaisiin eettisiin kysymyksiin tai ihmisoikeusloukkauksiin. Opettaja ottaa huomioon yhdenvertaisuuteen liittyviä ajankohtaisia aiheita kaikilla peruskoulun luokka-asteilla. Niitä ovat esimerkiksi vähemmistöjen oikeudet ja antirasismi. Myös kiusaamisen ennaltaehkäisy ja siihen puuttuminen ovat jokaisen opettajan velvollisuus. Näemme sen tärkeänä osana rauhankasvatusta aivan kaikessa opetuksessa ja kasvatuksessa.  

Rauhankasvatukseen kuuluvan globaalin vastuun teemat ohjaavat käsittelemään islamin tunneilla kysymyksiä: Mikä on ihmisen vastuu maailmassa? Mitä luonto merkitsee minulle? Miten voin suojella luontoa? Mitä on islamin monimuotoisuus, ja miten se näkyy minun elämässäni? Mitä voin tehdä edistääkseni tasa-arvoa ja yhdenvertaisuutta ihmisten välillä riippumatta kielestä, kulttuurista tai katsomuksesta? Teemaa voi lähestyä esimerkiksi erilaisten tapausharjoitusten avulla: Miten toimia tilanteessa, jossa luontoa tai yhteisöä kohtaa jonkinlainen hätä tai kriisi? Tunnilla voidaan analysoida, miten islamin lähteet, kuten Koraani ja hadithit (perimätieto, profeetta Muhammadin esimerkki) käsittelevät luontoa ja ihmisen vastuuta maailmasta.  

”As-salāmu ʿalaykum”, tervehtii oppilas jo luokan ovelta islamin tunnille tullessaan tai kaverin käytävällä kohdatessaan. Tämä arabiankielinen, islamilaisessa kulttuurissa hyvin tavallinen tervehdys tarkoittaa ”rauha olkoon kanssanne”. ”Wa ʿalaykumu s-salām”, kuuluu vastatervehdys, ”olkoon rauha myös teidän kanssanne”. Rauhan toivotus oppitunnin alkaessa nivoo rauhan luontevasti kouluarkeen: rauha on toimintaa ja tekoja, se on toisen ihmisen huomioimista päivän kohtaamisissa.  

Esimerkkejä rauhankasvatuksen teemoista perusopetuksen opetussuunnitelmassa: islamin uskonto  

Tunne- ja vuorovaikutustaidot  

toisen asemaan eläytyminen, erilaisuuden hyväksyminen  

Uskontodialogi  

uskontodialogin merkitys, uskontojen rooli maailmanrauhan ja yhteiskuntarauhan rakentamisessa, islamin monimuotoisuuden tarkastelu (esim. vuorovaikutustilanteet ryhmässä, erilaisiin islamin ryhmiin ja suuntauksiin tutustuminen, erilaiset tulkintatavat), uskonnollinen suvaitsevaisuus ja rinnakkaiselo, islamilaisen terminologian yhdistävä vaikutus islamilaisessa maailmassa  

Ihmisoikeudet  

elämän kunnioittaminen, ihmisarvo, YK:n lapsen oikeuksien sopimus, lasten oikeudet, YK:n ihmisoikeuksien julistus ja ihmisoikeusetiikka  

Globaali vastuu  

ihmisen ja luonnon suhde, ajankohtaiset eettiset kysymykset ja niiden kautta teemojen edistäminen (esim. sota ja rauha, ympäristökatastrofit), vastuu ympäristöstä 

Teksti: Hanna Hallikas, peruskoulun ja lukion islamin ja evankelisluterilaisen uskonnon aineenopettaja, opettajankouluttaja HY  

Niina Putkonen, väitöskirjatutkija (HY), islamin, evankelisluterilaisen uskonnon ja terveystiedon aineenopettaja 

Ryhmissä toteutettavaa: 

• Oppilaat jaetaan katsomuksittain omiin ryhmiinsä. Kullekin ryhmälle annetaan tehtäväksi keskustella ja valmistaa lyhyt esittely oman katsomuksensa mukaisesti esimerkiksi seuraavista aiheista: 

• Mikä on kyseisen uskonnon/elämänkatsomuksen merkitys elämässä? 

• Mikä on jumalakäsitys kyseisessä katsomuksessa? 

• Tiivistä kyseisen katsomuksen perusoppi viiteen lauseeseen.  

• Edellyttääkö kyseinen katsomus jotakin erityistä? 

• Ajattelevatko kaikki kyseiseen katsomukseen kuuluvat asioista samalla tavalla? 

• Mitä eroavaisuuksia on? 

• Mitä kyseisessä katsomuksessa uskotaan tapahtuvan kuoleman jälkeen? 

• Miten ihmisen on mahdollista pelastua kyseisen katsomuksen mukaan? 

• Mitä katsomus sinulle merkitsee? 
   

1. Keskustelujen jälkeen jokainen ryhmä esittelee muille ryhmille oman katsomuksensa mukaiset näkemykset aiheista.  

2. Muiden on mahdollista esittää kysymyksiä ryhmälle tai kommentoida rakentavassa hengessä. 
    

• Yllä olevan tehtävän voi suorittaa myös niin, että keskusteltuaan ensin oman katsomusryhmänsä kesken. Ryhmät sekoitetaan tämän jälkeen niin, että ryhmiin tulee eri katsomusten edustajia, minkä jälkeen uudet ryhmät jakavat ajatuksia keskenään. 
   

3. Lopuksi ryhmät voivat miettiä, millaisia ajatuksia tehtävä herätti ja mitä siitä oppi. Tämän jälkeen tehtävää voi vielä purkaa opettajajohtoisesti.  

• Tehtävän voi toteuttaa myös pareittain kahden eri katsomuksen kesken. 
   

•  Jokainen tuo kouluun mukanaan jonkun itselleen tärkeän esineen, joka liittyy jollakin tapaa omaan uskontoon tai elämänkatsomukseen. 

1. Tämän jälkeen oppilaat jaetaan ryhmiin, jossa kukin esittelee toisilleen tuomansa esineen ja kertoo esineen merkityksestä elämässään toisille ryhmän jäsenille. Esineen ei välttämättä tarvitse olla konkreettinen esine, vaan se voi olla myös esim. vesi tai happi.  

2. Tehtävän voi purkaa siten, että ryhmissä toinen henkilö kuin esineen tuonut, kertoo koko luokalle esineen merkityksestä kyseiselle luokkakaverille kuultuaan ensin ryhmässä tämän selityksen aiheesta.  

• Tämänkin tehtävän voi toteuttaa eri variaatioin. Esimerkiksi niin, että kaikki tuodut esineet kerätään yhteiselle pöydälle luokan eteen ja sitten jokainen vuorollaan esittelee ja kertoo muille tuomastaan esineestään. Tai pienemmissä ryhmissä pareittain.  

• Ryhmissä voi myös keskustella esim. seuraavista aiheista:  

• Pyhät paikat kyseisessä katsomuksessa. Jos kyseessä on uskonnoton katsomus, pyhiä asioita ja paikkoja voi tarkastella esimerkiksi luonnon kautta, kuten metsä, sauna ja niin edelleen  

• Katsomuksen näkyminen eri maissa ja kulttuureissa hyödyntäen oppilaiden erilaisia etnisiä taustoja.  

• Riitit ja rituaalit kyseisessä katsomuksessa 

• Miten uskonnot ja katsomukset yleisesti ottaen näkyvät yhteiskunnassa ja yksilöiden elämässä? 

• Miten eri katsomukset parhaiten kykenisivät rauhalliseen rinnakkaiseloon, ideoita? 

• Etiikan kurssilla voi keskustella ajankohtaisista eettisistä kysymyksistä, esimerkiksi abortti, eutanasia, seksuaalivähemmistöt ja niin edelleen. Näissä asioissa on kuitenkin oltava sensitiivinen, joten parempi tapa on myös kirjoituttaa oppilailla tekstejä kyseisistä aiheista.  

• Vierailut eri uskontojen pyhiin rakennuksiin avartavat aina ja niiden kautta oppilaat pääsevät enemmän konkreettisesti sisälle kyseisen uskonnon asioihin ja pyhiin elementteihin ja heillä on mahdollisuus esittää kysymyksiä. 

• Esitelmät tai julistetyöt omasta katsomuksesta 

Teksti: Saarah Korpi 

Afrikassa on käsite, joka tunnetaan nimellä ubuntu. Sanan alkuperä on Etelä-Afrikan bantukielessä. Vapaustaistelija Nelson Mandela (2010) on määritellyt sen syväksi tunteeksi siitä, että olemme ihmisiä vain muiden ihmisten ihmisyyden kautta ja että jos haluamme toteuttaa mitään tässä maailmassa, se tapahtuu yhtä paljon muiden ihmisten työn ja saavutusten ansiosta kuin omiemme. 

Emeritusarkkipiispa Desmond Tutu (1999) sanoi aikoinaan, että ihminen, joka omaa ubuntun, on avoin muita ihmisiä kohtaan ja omalla olemassaolollaan vahvistaa muita. Hän ei koe olevansa uhattuna toisten kyvykkyyden ja hyvyyden johdosta, vaan hän ymmärtää, että kaikki ovat osa suurempaa kokonaisuutta. Hän kokee itsekin heikkenevänsä, kun toisia nöyryytetään tai halvennetaan ja kun toisia kidutetaan tai sorretaan. 

Ubuntussa kyse onkin sen tunnustamisesta, että sinun ihmisyytesi on erottamattomasti sidottu minun kanssani ja minun ihmisyyteni on yhteydessä sinun ihmisyyteesi. Tämän tyyppisellä ajattelulla on yhtäläisyyksiä moista muista eri kulttuureista ja katsomuksista löydettäviin viisauksiin. Esimerkiksi zen-buddhalaisuudessa on käsite enso, joka tarkoittaa elämän ympyrää. Se symboloi valaistumista, mutta myös yhteenkuuluvuutta. Sen piirtämisen tarkoituksena on esimerkiksi auttaa ymmärtämään, että kaikki asiat liittyvät toisiinsa: kaikki ovat osa suurempaa kokonaisuutta. 

Niin sanottu kultainen sääntö, joka löytyy eri uskonnoista ja muista katsomuksista on myös yksi osoitus universalistisesta ajatuksesta keskinäisriippuvuudesta. Keskeistä kultaisen säännön etiikassa on vastavuoroisuus: toisen kunnioittaminen ja kohteleminen siten kuin haluaisi itseään kohdeltavan.  

Viime vuosina kultaisen säännön rinnalle on nostettu uskonnoista ja muista katsomuksista myös niin sanottu vihreä sääntö, joka ohjaa planetaariseen välittämiseen. Kun kultainen sääntö viittaa useimmiten ihmisten välisisiin suhteisiin ohjaten toiminaan toisia kohtaan kuten toivoisi itseään kohdeltavan, niin vihreä sääntö puolestaan osoittaa, että eri uskonnoissa ja muissa katsomuksissa on kehotuksia huolehtia maapallosta ja välittää kaikessa kokonaisuudessaan planeetan hyvinvoinnista. 

Nämä eri pyhistä kirjoista ja eri katsomusten julkaisuista kootut kaksi listausta omalta osaltaan nostavat esille keskinäisriippuvaisuuden, joka on ollut ihmiskunnan ajattelussa jo kauan aikaa ennen globalisaatiota. Nyttemmin on nähty, että keskinäisriippuvaisessa yhteiskunnassa erilaisuuden yhdistely osaksi kokonaisuutta on taito, jota tarvitsemme jatkossa entistä enemmän (Sitra 2015). 

Kultainen sääntö uskonnoissa ja muissa katsomuksissa

Alkuperäiskansan henkisyys 

Perustavaa on elämän kunnioittaminen.  
(The Great Law of Peace)  

Bahá’í-usko 

Siunattuja ovat he, jotka asettavat veljensä itsensä edelle.  
(Baha'u'llah)  

Buddhalaisuus 

Olotila, joka ei mielestäni ole miellyttävä eikä mukava, ei ole sitä toisellekaan. Kuinka voisin edellyttää toiselta sellaista, mikä ei itseäni miellytä tai ilahduta?                                     

(Samyutta Nikaya V, 353.35-354.2)   

Hindulaisuus                                                                                                                       

Toista kohtaan ei pidä toimia tavalla, joka tuntuisi itsestä epämiellyttävältä. Tämä on moraalin ydin.                                                              
(Mahabharata XIII.144.8) 

Humanismi  

…Toiset ihmiset tulee huomioida tasa-arvoisen, yhtäläisen kohtelun ansaitsevina persoonina. Jokaista yksilöä on kohdeltava humaanisti. Humanistit hyväksyvät myös kultaisen säännön, jonka mukaan meidän ei pitäisi kohdella toisia niin kuin emme itsekään haluaisi tulla kohdelluiksi… 
(Humanistinen manifesti 2000) 

Islam 

Kukaan teistä ei ole uskova, jollei hän toivo veljelleen samaa kuin itselleen. 
(40 hadithia eli Muhammedin sanontaa, an-Nawawi 13:sta)   

Jainalaisuus 

Ihmisen tulisi vaeltaa osoittaen välinpitämättömyyttä maallisia asioita kohtaan ja kohdella kaikkia eläviä niin kuin haluaisi itseään kohdeltavan. 
(Sutrakritanga I.11.33)   

 Juutalaisuus 

Älä tee toiselle, mitä et halua hänen tekevän sinulle.                            
(Rabbi Hilel, Sabbat 31a)   

Kungfutselaisuus  

Mitä et toivo itsellesi, älä tee myöskään toiselle.
(Kunfutse, Keskusteluja 15,23) 

Kristinusko  

Kaikki, minkä tahdotte ihmisten tekevän teille, tehkää te heille.                                                                                                              
(Matt. 7:12)  

Shintolaisuus 

Tee hyvää kaikille oleville, rakkaus on Jumalan edustaja.                                                                                                                     
(Ko-ji-ki Hachiman Kasuga)  

Sikhiläisyys                                                                               

Ethän luo vihollisuutta kenenkään kanssa, sillä Jumala on jokaisessa.                                                                                                                  
(Guru Granth Sahib)  

Zarahustralaisuus 

Ainoastaan sellainen luonne on hyvä, joka ei tee toiselle mitään sellaista, joka ei olisi sille itselleen mieluista tai hyväksi.                                                         
(Dadisten-I-dinik, 94,5)  

Lähde: Elämää säilyttävät arvot - Maailman uskontojen parlamentin julistus ja sen tausta, 1993 

Vihreä sääntö eri uskonnoissa ja muissa katsomuksissa

Alkuperäiskansan henkisyys 

Oi Suuri Henki, auta meitä oppimaan ne opetukset, jotka olet kätkenyt jokaiseen lehteen ja kiveen. 

Kaikki kasvit ovat veljiämme ja siskojamme. Ne puhuvat meille ja jos me kuuntelemme, me voimme kuulla niitä.  
(Arapahot - Amerikan alkuperäiskansan sananlasku) 

Bahá’í-usko  

Tiedä, että jokainen luotu on Jumalan ilmaisemisen merkki.  
(Bahá’u’lláh, Gleanings 93) 

Buddhalaisuus 

Kaada himon metsä äläkä oikeita puita.  
(Buddha, Dhammapada 283) 

 
Hindulaisuus 

Olen maan tuoksu, tulen kuumuus. Olen kaiken elävän elämä.  
(Krishna, Bhagavad Gita 7.9) 

Humanismi 

Minä lupaan kunnioittaa ja suojella maailmanlaajuista luonnontaloutta itsemme ja vielä syntymättömien sukupolvien hyväksi.  
(Keskinäisen riippuvuuden julistus, 3. luku) 

Islam  

Etkö tiedä, millaisen vertauksen Jumala on esittänyt: Hyvä sana on kuin hyvä puu, joka on tukevasti juurtunut ja kohottaa oksiaan taivaaseen asti.  
(Koraani 14:24) 

Jainalaisuus

Hän joka katsoo maan olentoja, suuria ja pieniä, omana itsenään, käsittää tämän valtavan maailman.  
(Mahavira) 

Juutalaisuus  

Kun Jumala loi ensimmäiset ihmiset, Jumala johdatti heidät Eedenin puutarhan kaikkien puiden ympärille ja sanoi: Katsokaan minun tekojani, kuinka ihania ne ovat, kuinka hienoja ne ovat--- Varokaa turmelemasta ja tuhoamasta maailmaani.  
(Ecclesiastes Rabbah 7) 

Kristinusko 

Jeesus sanoi sitten: Millainen on Jumalan valtakunta? Mihin vertaisin sitä? Se on kuin sinapinsiemen, jonka mies kylvi kasvimaahansa. Sen taimi kasvoi ja oli lopulta kuin puu, ja taivaan linnut rakensivat pesänsä sen oksille.  
(Jeesus, Uusi testamentti, Luukkaan evankeliumi 13:18-19) 

Shintolaisuus  

Palauta alkuperäiseen paikkaan se, mikä on ihmiselle annettu luonnon lahjana.                                
(Vanha japanilainen sanonta) 

Sikhiläisyys 

Ilma on Guru, vesi on isä, valtava maa on kaiken äiti.  
(Guru Granth Sahib, p. 8) 

Taolaisuus  

Sopusoinnussa Taon kanssa, taivas on kirkas ja avara, maa on kiinteä ja täynnä, kaikki olennot kukoistavat yhdessä.  
(Laotse, Tao te Ching 39) 

Zarahustralaisuus 

Kuka loi veden ja kasvit? Kuka sitoi tuulen nopeuden ja pilven liikkeen? Sillä minä näin Ahura Mazdan luomisen alkulähteenä.  
(Zarathustra, Gatha Ushtavaiti 44.4) 

Teksti: Väitöskirjatutkija, katsomusdialogin asiantuntija Heidi Rautionmaa 

Koulun historian opetusta ei ehkä helposti ajatella rauhankasvatuksena, koska opetuksen sisällöissä ovat perinteisesti olleet paljon esillä sodat ja konfliktit. Historian opetuksen eräs tavoite on auttaa opiskelijaa ymmärtämään tämän päivän maailmaa, ja sen vuoksi on tärkeää tuntea myös historian konfliktit: niiden vaikutukset heijastuvat usein nykyaikaan. Opetussuunnitelman mukaan historian opetuksessa tulee kuitenkin käsitellä muutakin kuin sotia ja ristiriitoja. Esimerkiksi nykyisissä lukion opetussuunnitelmissa uusimman ajan poliittista historiaa käsittelevän kurssin tavoitteisiin sisältyy, että opiskelija osaa analysoida kansainvälisiä yhteistyörakennelmia ja niiden vaikutusta. Ymmärrys sodan ja rauhan rakenteellisista taustatekijöistä on rauhankasvatuksen perinteistä ydintä. Siltä osin historian opetuksessa voidaan edistää rauhankasvatuksen tavoitteita hyvin luontevasti. 

Historian opetuksen toinen tärkeä ja myös rauhankasvatusta tukeva tavoite on auttaa opiskelijaa ymmärtämään menneisyyden ihmisten ratkaisuja. Tämä edellyttää taitoa harjoittaa historiallista empatiaa. Se on yhdenlainen perspektiivin oton laji, taito ajatella miten sosiaalinen, kulttuurinen, poliittinen ja psykologinen ympäristö on saattanut vaikuttaa aikalaisten toimintaan. Kyky asettua toisen asemaan on ihmisen lajityypillinen ominaisuus, joka voi syventyä harjoittelemalla. Vaikka historiallinen empatia ei ole myötäelämistä samassa mielessä kuin empatia yleensä, sen voidaan ajatella lisäävän paitsi taitoa myös ehkä kiinnostusta ottaa vakavasti toisen ihmisen näkökulmat, lähtökohdat ja pyrkimykset, myös kun ne tuntuvat itselle vierailta tai epämukavilta. Tämä taito ja valmius on rauhankasvatuksen näkökulmasta arvokas, koska sen voidaan ajatella olevan omiaan vahvistamaan ihmisten rauhanomaisen kanssakäymisen ja vuorovaikutuksen mahdollisuuksia. 

Teksti: Jan Löfström ja Sirkka Ahonen 

Voidaan pohtia mitä sanalla harmonia ymmärretään musiikissa, taiteissa ja elämässä yleensä. Tässä esityksessä tarkastelen harmoniaa lähinnä musiikin kannalta. Yksinkertaistaen voidaan sanoa, että harmonia musiikissa muodostuu yhtä aikaa soivista erikorkuisista äänistä. Usein nämä yhtä aikaa soivat äänet muodostavat yhdessä sointuja ja erilaisia sointukiertoja tai sointukulkuja.  

Harmonialla siis ymmärretään musiikissa eri sävelten kombinaatiota, joka luo melodian ja rytmin kanssa melodista jännitettä ja tasapainoa. Harmonia koostuu eri sävelten välisistä suhteista ja niiden vuorovaikutuksesta musiikkikappaleen aikana. Harmoniset sointukulut ovat erilaisia sointuyhdistelmiä, joita käytetään musiikissa luomaan erilaisia tunnetiloja. Tärkeimpiä harmonisia sointuja länsimaisessa musiikissa ovat erilaiset duuri- ja mollisoinnut, joiden päälle melodia voidaan rakentaa. Toki myös monien erilaisten asteikkojen päälle harmoniaa voidaan rakentaa. 

Musiikissa harmonia luo erilaisia tunnetiloja ja tunnelmia. Musiikissa harmonia on se pohja, jonka kuulemme säestyksenä melodialle. Harmonia voi olla yksinkertaista tai monimutkaista. Kreikkalaisessa mytologiassa harmonia on sovun jumalatar. Harmonia siis symboloi asioiden välistä sopusointua ja rauhaa.  

Harmonian käsite on kontekstisidonnainen ja tulkinnallinen. Se, mikä meistä saattaa tuntua nyt esimerkiksi sopusointuisalta tai tasapainoiselta, on aikanaan saattanut tuntua ristiriitaiselta ja disharmoniselta. Näin on usein ollut eri aikakausien musiikki niin klassisessa-, populaari- kuin myös jazzmusiikissa uuden musiikillisen genren syntyessä. Aika saattaa muuttaa käsitystä harmoniasta. Harmonian käsite on muuttunut vuosisatojen aikana. Erilaiset musiikkityylit ja -aikakaudet ovat luoneet omat käsityksensä siitä, mikä on harmonista ja mikä ei ole.  

Tämän päivän musiikki käyttää harmonian käsitettä monipuolisesti, ja monet säveltäjät ja artistit yhdistävät erilaisia sointukuvioita ja tekniikoita luodakseen uniikilta kuulostavaa musiikkia. 

John Lennonin kappale "Imagine" on melodisesti ja harmonisesti yksinkertainen ja kaunis laulu (toki sekin on subjektiivinen kokemus). Laulun melodia on selkeä ja melankolinen, ja se koostuu pääasiassa vain muutamista sävelistä. Harmonisesti biisi perustuu pääasiassa muutamaan sointuun, selkeään sointukiertoon ja pieneen laskevaan bassokulkuun. Harmonisesti Imagine ei ole monimutkainen ja se koostuu pääasiassa tavallisista sointukierroista, jotka luovat kappaleen tunnelman.  

Kappaleen melodia, sanat ja sävellys yhdessä luovat tunnetilan, joka on erittäin vaikuttava. Tämä kappale on osoittanut tärkeän roolin yhteiskunnassa niin musiikillisesti kuin myös sanoituksellisesti. John Lennonin "Imagine" -biisin sanat kannustavat ihmisiä kuvittelemaan maailmaa ilman erilaisia esteitä ja rajoituksia, kuten uskontoja, kansallisuuksia ja omistuksia. Laulun sanoma on rauhan ja ymmärryksen puolesta ja kannustaa ihmisiä unohtamaan erimielisyydet ja elämään yhdessä harmonisesti. 

Klassinen harmoniakäsitys korostaa miellyttävyyttä ja kauneutta, rauhaa ja sopusointuisuutta. Tässä näkökulmassa harmonialla on yhtymäkohtia myös rauhaan ja rauhankasvatukseen. Kannattaa pohtia laajemmin, mitä harmonia merkitsee vaikkapa kuvataiteessa, muissa taidemuodoissa tai vielä laajemmin esimerkiksi luonnossa, ihmisten välisissä suhteissa ja elämässä yleensäkin. Kannattaa siis pohtia, mitä harmonia merkitsee sinulle? Miten ymmärrät harmonian omassa elämässäsi? 

Teksti: Heikki Ruismäki. Artikkeli on tekijän vapaamuotoinen kirjoitus.

Karkkilalainen musiikinopettaja ja muusikko Anna Tallgren muistelee itselle mieluisia erityismusiikkipedagogi Markku Kaikkosen sanoja: ”Silloin kun kaikki soittaa, maailmassa on kaikki hyvin”. Yhteen kuuluminen on Annan mielestä ihmisyyteen kuuluva perustavanlaatuinen asia, jota musiikilla voidaan tukea ja vahvistaa. Kaikkien osallistuminen musiikintunnilla on Annalle tärkeää monestakin syystä. Tekeminen tuo esimerkiksi työrauhaa oppitunnille, kun kaikilla on sama yhteinen päämäärä. Toisaalta oppitunnilla musiikista voi vaikuttua ja tuntea kuuluvansa porukkaan. Lisäksi musiikintunnilla voi kokea osallisuutta, kun jokainen tuo kokonaisuuteen oman äänensä.  

Annan mielestä keskeisiä asioita musiikissa oppiaineena ovat ihmisenä kasvaminen, itsetunnon vahvistaminen, yhdessä tekeminen ja onnistumisen kokemukset. Musiikki on kaiken tämän väline, kaunis lopputuloskin on vain tukemassa kokonaisvaltaista kasvua.  

– Esimerkiksi g-duuriasteikkoa 13-vuotias ei luultavasti tule aikuisena tarvitsemaan – ja oppii sitten myöhemmin tarvittaessa.  

Omilla pedagogisilla ratkaisuillaan Anna haluaa tukea sitä, että kaikki oppilaat tekevät ja voivat kokea yhteenkuuluvuutta. Anna järjestääkin aina syyslukukauden alussa uusille 7.-luokkalaisille rumpukokeet – tai oikeammin rumpuharjoittelun. Opettaja saa kohdata yksitellen jokaisen oppilaan. Samalla syntyy muutaman minuutin henkilökohtainen kohtaaminen. Anna pitää tätä hienona opettajalle tarjoutuvana mahdollisuutena taito- ja taideaineissa. Keskeistä ei ole se, mitä rummuilla tehdään tai oppiiko oppilas kompin.   

– Soitin on vain väline kohtaamiselle, Anna toteaa.   

Annan musiikkiluokka on sisustettu disco-palloilla ja -valoilla, sillä ennen rumpuharjoittelua tanssitaan kuukausi syyslukukauden alkaessa ja tehdään bodyrytmejä piirissä. Bodyrytmeissä omalla keholla tuotetaan taputtamalla, tömistelemällä ja muilla tavoilla ääntä ja koreografiaa. Kehollisuus on Annan opetuksessa keskeisellä sijalla. Innoittajakseen Anna mainitsee muun muassa musiikkipedagogi Carl Orffin, jolle ei ollut musiikkia ilman liikettä, eikä liikettä ilman musiikkia. Orff-pedagogiikassa on tärkeää, että jokainen pääsee osallistumaan omalla ja itselle sopivalla tavalla, että muodostuu aito yhteys musiikkiin ja sen tekemiseen.    

– Voi vaikka vaihtaa soitinta, jos yksi soitin ei inspiroi, Anna naurahtaa.  

Opetukseensa Anna on ottanut rauhanteemaisia lauluja muun muassa itsenäisyys-, joulu- ja Lucia-juhlaan myös oppilaiden aloitteesta. Esimerkiksi Ukrainan sota on ahdistanut ja vaikuttanut oppilaisiin. Annan mielestä toivon ylläpitäminen on tärkeää ja musiikki avulla voikin vahvistaa toivoa. Rauhaan liittyvät laulut auttavat myös käsittelemään vaikeita asioita, kun kappaleiden sanoitusten kautta löytyy sanoja tunteille ja sille, mitä kokee. Toisaalta musiikissa voi uppoutua myös sanattomuuteen ja vain yhdessä tekemiseen. Musiikinopetuksen ohjelmistovalinnoissa voikin huomioida rauhankasvatuksen teemoja, sillä musiikki on työmuoto, jolla voidaan tavoitella ihmisyyteen liittyviä opetussuunnitelman mukaisia arvoja, kuten toisen ihmisen huomioimista ja demokratian vahvistamista. Musiikilla vaikutetaan – tästä Anna haluaa muistuttaa opetuksessaan.  

– Musiikki toimii välineenä hyväksi ihmiseksi kasvamiselle.  

Annan mielestä musiikki on erittäin tärkeä oppiaine kuvataiteen rinnalla yhdessä aikuisuuteen kasvamisen ja esimerkiksi oppilaiden jaksamisen kannalta. Musiikissa eletään myös monia tunteita yhdessä, kuten jännitetään ja voitetaan pelot, iloitaan onnistumisista ja siedetään epävarmuutta. Tunnetaidot kulkevat Annan musiikin tunnilla luontevasti osana opetusta. Jokaisen tunnin alussa tehdään fiilisindikaattoreita ja jutellaan kuulumisia. Yhdessä huomioidaan, jos jollain oppilaista on huono päivä. Musiikin tunnille mahtuu myös yhdessä hulluttelua ja huumoria. Samoin musiikin kautta voi luokkahuoneeseen tuoda globaaleja teemoja, sillä oppilaat kuuntelevat paljon erilaista musiikkia, kuten K-pop:ia, japanilaista ja mongolialaista musiikkia. Myös musiikin opettaja voi avata ovia eri kulttuureihin ja aikakausiin.  

– Miksi esimerkiksi Elvis oli niin ”päräyttävä”, siihen tarvitaan myös historiallisen kontekstin tuntemusta, Anna jatkaa.  

Rauhankasvattajana Anna haluaa korostaa turvallisen ilmapiirin luomista heti ensimmäisestä tunnista. Kun oppilailla on turvallinen olo, kaikki on mahdollista – myös ne alkuun vaikeat ja nololta tuntuvat asiat, kuten yhdessä tanssiminen, rytmien tekeminen tai mikkiin laulaminen. Annan ehdottomana sääntönä on, että kenellekään ei saa nauraa ja kaikki tekevät. Näin kaikki ovat yhdenvertaisina samalla viivalla. Opettajan oma heittäytyminen luo sekin turvallista tilaa ja uskallusta. Annan konkreettiset ratkaisut ovat sensitiivisiä: esityksissä bändissä soittimet ovat tuplina, ettei oppilas joudu pelkäämään ”mokaamista”. Samoin mikrofoniin laulaessa mukana on aina useampi laulaja. Pienet ratkaisut lisäävät turvallisuuden kokemusta. Annalle on myös tärkeää, että hän kehuu jokaisella tunnilla kaikki oppilaansa. Ja jokaisen kappaleen jälkeen tulee ensin hiljaisuus, sitten kosketinsoittimien aplodinapista taputukset koko ryhmälle.   

Annan muistilista rauhankasvatukseen:  

1. Tee oppilaille turvallinen tila  

2. Kohtaa yksilöllisesti edes pienen hetken ajan  

3. Tervehdi käytävällä ja opettele oppilaiden nimet 

Teksti Anna Tallgrenin haastattelun (5.12.2022) pohjalta: Selja Koponen 

Leena Filpus on oululainen kuvataiteen lehtori, jonka tunneilla kuvista myös keskustellaan paljon.  

– Kuva on tehty jaettavaksi, Leena tiivistää.  

Siksi kuvataiteen tunnilla puhutaan kuvien sisällöstä: esimerkiksi symboliikasta, tarinoista, viesteistä ja tunteista. Kaikki ymmärtävät kuvia eri tavalla. Moniselitteinen kuva on hyvä keskustelunavaus usealle asialle. Toki ryhmäkoko vaikuttaa siihen, miten keskustelua voidaan käydä. Oppilailla on myös tärkeää ymmärtää, että on kuvia ja symboleita, joita ei voi missä tahansa tai miten tahansa esittää. Leena painottaa opetuksessaan, että oppilaalla on vastuu omasta kuvan kautta välittyvästä viestistä:  

– Mihin haluat vaikuttaa, mitä haluat viestiä itsestäsi, minkälaisen reaktion haluat? Leena summaa keskeisiä kysymyksiä oppilaalle.  

Leenan mielestä on tärkeää, että oppilas ymmärtää kuvan olevan aina vahva ja vaikuttava viesti. Toisinaan oppilas haluaa provosoida ja saada äänensä kuuluviin. Leenan mielestä onkin tärkeä asia, että taideaineissa on kulttuurinen ja yhteiskunnallinen ulottuvuus. Teemoina rauha ja ymmärrys ihmisyydestä lomittuvat luontevasti kuvataiteen opetukseen. Lisäksi oppilaat tulevat erilaisista taustoista ja kulttuurien vaikutuspiireistä, heillä on omia harrastuksia, perehtyneisyyttä ja ystäviä eri maista. Kulttuurinen moninaisuus voi tuoda pohjaa myös rauhankasvatukselle koulussa ja oppitunnilla. Samalla voi harjoitella demokratiataitoja: toisten näkemysten ja mielipiteiden kunnioittamista, ymmärtämistä ja toisaalta myös omien näkemysten ja sanojen vaikutusta toiseen.  

Kuvataiteessa opettajalla on hyvä mahdollisuus tuoda opetussuunnitelman arvoperustaa ja rauhankasvatusta opetukseen. Rauhan ja yhteisen ymmärryksen edistäminen löytyvät suoraan sekä perusopetuksen että lukion opetussuunnitelman perusteista, joita Leena on niin ikään ollut työstämässä.  

– Taidehistoriassa on kuvia sodista ja sankareista. Mutta myös uhreista.  

Kuvataiteessa vaikeita aiheita voidaan käsitellä tunnetasolla, eikä oppilaan tarvitse esimerkiksi muistaa sopimuksien tai sotien päivämääriä. Voiton ja kärsimyksen teemojen käsittely on tunnepitoisina, eikä niissä ole vääriä vastauksia. Ajankohtaiset aiheet, kuten Venäjän hyökkäyssota Ukrainaan, näkyvät niin ikään Leenan tunneilla. Oppilaiden ahdistus on myös ollut erilaista koronavuosien jälkeen. Vaikka mielialaan liittyvät kysymykset eivät ole keskiössä, oppiaineessa tulee käsiteltyä ihmisyyden syviä kysymyksiä, kuten ”kuka olen”? Leena pitääkin taidehistoria aarrearkkuna, sillä joka päivä saa oppia uutta kuvan käytöstä ajassa ja eri konteksteissa.  

– Taidehistoria hyvä ikkuna, sillä asiat ja teemat toistuvat nykyaikana myös vaikka meemeissä, Leena huomauttaa.  

Leena toivoisi, että 7. luokan kuvataiteessa ehdittäisiin käydä enemmän keskustelua esim. Aasian, Afrikan ja Etelä-Amerikan taiteesta, nyt pääpaino on länsimaisessa ja Suomen taiteessa. Valinnaisissa kuvataiteen ryhmissä toki mahdollisuudet ovat paremmat, jos niitä koululle muodostuu.  

– Opettaja voi tuoda solidaarisuutta keskusteluun, Leena toteaa. Ja empaattisuutta ja toisen asemaan asettumista.  

10–15 minuutin mittaisia tunnekasvatushetkiä Leena kuitenkin vierastaa koulussa. Hän nostaakin opettajan välittämän empatian ja kunnioituksen yksittäisiä hetkiä tärkeämmäksi, samoin yksilöllisen tilan antamisen. Toisen kunnioittaminen on Leenan oppitunneilla luovuttamaton periaate. Sääntönä on, että toisen työhön ei saa koskea, se on ehdottomasti kielletty. Toisen työn ja henkilökohtaisen tilan kunnioittaminen ovatkin aivan ensimmäiset asiat, jotka oppiaineessa käydään läpi. Kuvaa saa katsoa ja kommentoida perustellen, mutta edes tunnekuohussa ei saa tuhota tai kajota toisen työhön.  

– Ne ovat herkkiä tilanteita, kun jaetaan omia mielikuvia ja osaamista omien kuvien kautta.  

Luovien prosessien tuominen osaksi kaikkea opetusta olisi Leenan mukaan tärkeää, sillä näin voitaisi rakentaa kestävää sosiaalista ympäristöä. Kestävään kehitykseen liittyy myös sosiaalinen ja henkinen kestävyys, vaikka materiaaliset asiat ja arvot usein hallitsevat kestävyydestä käytävää keskustelua. Kulttuurinen osaaminen on tärkeää ja moninaisuus on rikkaus. Taidekasvatuksella voidaan purkaa ja selittää moninaisuuden kysymyksiä – toista kunnioittaen.  

Teksti Leena Filpuksen haastattelun (16.2.2023) pohjalta: Selja Koponen 

Toteutimme joulukuussa 2022 yläasteen suomen kielen ja kuvataiteen tunneilla yhteisen projektin, jossa pohdittiin rauhan merkitystä. Suomen kielen tunneilla keskusteltiin ja kirjoitettiin rauhantoivotus jollekulle. Kuvataiteessa tehtiin rauhanjuliste, jossa etsittiin symboleja rauhan teemalle. Keskustelussa oppilaiden kanssa harjoiteltiin empatia- ja vuorovaikutustaitoja asettumalla toisen ihmisen asemaan. Oppilaat muotoilivat oman rauhantoivotuksensa, jossa antoivat sanat eriarvoisuuden vähentämiselle. He pohtivat rauhan ja oikeudenmukaisuuden kysymyksiä taiteen kautta tehdessään kuvaa. He myös tekivät yhteistyötä sekä keskustellessaan rauhankysymyksistä että äänittäessään valmiita rauhantoitotuksia joulujuhlaa varten. 

Työskentely aloitetaan opettajan valitsemalla tekstillä, kuvalla tai musiikkikappaleella, joka johdattaa pohtimaan kysymystä: “Mitä rauha on?”. Yhteisessä keskustelussa pohditaan tilanteita, joissa rauhaa ei ole kotona, koulussa, kaveripiirissä tai maailmassa ylipäätään. Rauhan puuttumisen kautta päästään kiinni rauhan merkitykseen ikätasoisesti - se kun voi muuten tuntua vaikeasti havaittavalta. Konkreettisina esimerkkeinä oppilaille mainitaan tuttuja sanoja, joissa ’rauha’ esiintyy, kuten työrauha koulussa. Rauhan käsitteleminen eri tasoilla auttaa oppilaita huomaamaan, että kiusaaminen ja konfliktit muistuttavat toisiaan, olipa kyse sitten koulun pihalla tapahtuvasta tilanteesta tai valtioiden välisestä konfliktista. Keskustelun jälkeen kirjoitetaan rauhantoivotus. Kun kirjoitimme rauhantoivotuksia joulujuhlaan vuonna 2022, oppilaiden toivotuksissa toistuivat läheiset ja oman koulun väki, mutta myös vähävaraiset ihmiset sekä ajankohtaisena ryhmänä Ukrainan sodasta kärsineet ja sotaa paenneet.  

Kuvataiteen tunneille oppilaat tekevät vapaalla tekniikalla julisteen, joka edistää rauhaa. Julisteen tekeminen on osa kuvallisen ilmaisun opintoja ja sitä pohjustettiin julisteiden historialla. Rauhanjulisteissa oppilaat kuvaavat rauhaa joko oman elämän kautta tai rauhansymbolein. Tekniikka oli vapaa eli töissä käytettiin vesivärejä, peitevärejä, akryylivärejä, puuvärikyniä, kuiva- ja öljypastelliliituja, tusseja. Joulujuhlassa julisteet oli valokuvattu ja yhdistetty rauhantoivotuksiin videolla, jolla ne esitettiin koko koululle. Sekä julisteita että rauhantoivotuksia oli tehty monessa eri ryhmässä, joten oppilaat saattoivat esityksen kautta vielä eläytyä aiempaan työskentelyynsä. 

Teksti: Laura Laitinen 
Idea: Laura Laitinen ja Marita Brace 

Adela Ratiu työskentelee matematiikan opettajana ja toimii Lyseonpuiston lukion UNESCO-vastaavana Rovaniemellä. Hän on koostanut muutamia kielitietoisuutta tukevia vinkkejä, joita voi soveltaa kielten tunneilla ja samalla rakentaa koko kouluyhteisön rauhankulttuuria.  

Vinkkejä voi hyödyntää esimerkiksi kansainvälisenä äidinkielen päivänä, jota vietetään 21.2. UNESCO päätti vuonna 1999 teemapäivästä, jonka tarkoituksena on juhlia kielellistä monimuotoisuutta ja monikielistä opetusta. Päivä muistuttaa myös äidinkielen tärkeästä roolista opetuksessa. Osaa vinkeistä voi soveltaa myös kielten opetukseen. 

1. Runo 

Suomenkielinen oppilas aloittaa ja lukee Pentti Saarikosken runoa suomeksi: 

Suomen kieli  

on minulle ikkuna ja talo  

minä asun tässä kielessä.  

Se on minun ihoni.  

Sen jälkeen kaikki muut oppilaat sanovat nimensä ja mikä on heidän äidinkielensä. Tämän jälkeen he lausuvat saman runon omalla äidinkielellään. Tämä antaa mahdollisuuden tutustua muihin kieliin ja kuulla eri kieliä. 

2. Rauhan sanat 

Tulostetaan kuva YK-liiton sivulta.

Oppilas tarkistaa, löytyykö kuvasta hänen oma äidinkielensä. Sivun toiselle puolelle hän kirjoittaa sanan “rauha” omalla äidinkielellään ja kertoo muille, mikä kieli on kyseessä. 

3. Lukunurkka  

Kaupungin, kunnan tai koulun kirjastosta lainataan kirjoja, joiden teema on esimerkiksi demokratia, globaalikasvatus, kulttuurinen moninaisuus ja niin edelleen. Järjestetään luokkaan tai kouluun sopivaan paikkaan lukunurkka: sohvat ja pöytä, mainos ja kirjat pöydälle.  
Tässä vielä muutamia Laura Laitisen kirjavinkkauksia rauhankasvatuksen teemoihin yläkouluun. 
Anne Frankin päiväkirja 
Chimamanda Ngozi Adichie: Meidän kaikkien tulisi olla feministejä 
John Boyne: Poika raidallisessa pyjamassa 
Malala Yousafzai, Christina Lamb: Minä olen Malala 

4. Rauhanpuu 

Tehdään puun runko esimerkiksi isolle paperille, taululle tai muulle sopivalle alustalle. Oppilaat kirjoittavat lapulle, mitkä ovat heidän mielestään tärkeitä asioita rauhan rakentamiseen.  

Sodalla ja väkivallalla on syvästi tuhoisia vaikutuksia ihmisten terveyteen; se vaikuttaa kaikkiin ihmiselämän osa-alueisiin ja voi tuhota yhteiskunnan kokonaan. Maailman terveysjärjestö WHO onkin todennut, että ihmiskunnan on edistettävä rauhaa kaikkialla maailmassa, jos ihmiset haluavat terveellisemmän elämän.  

Terveystiedon lähtökohtana on juuri elämän kunnioittaminen ja ihmisoikeuksien mukainen arvokas elämä. Terveyden edistämisen sisällöissä otetaan huomioon kulttuurin terveyttä edistävä merkitys ja kulttuurinen herkkyys, kestävä elämäntapa, kansalaisten yhdenvertaisuus ja osallisuus sekä ihmisoikeuksien kunnioittaminen.  

Terveyteen, hyvinvointiin ja turvallisuuteen liittyviä ilmiöitä tarkastellaan tietojen, taitojen, itsetuntemuksen, kriittisen ajattelun sekä eettisen vastuullisuuden kautta (POPS 2014). Eettinen vastuu, joka on osa terveysosaamisen käsitettä ja tavoitetta, sisältää vastuuta myös toisten hyvinvoinnin edistämisestä.  

Kun aidosti edistetään kaikkien hyvinvointia, samalla myös ollaan turvaamassa mahdollisimman rauhanomaista elämää jokaiselle. Terveystiedossa rauhankasvatusta pystyykin erittäin hyvin integroimaan oppisisältöihin ja opetusmenetelmiin luonnollisella tavalla.  

Monipuolisen fyysisen ja digitaalisen ympäristön lisäksi terveystiedon keskeisiä oppimisympäristöjä ovat juuri ihmisten väliset vuorovaikutustilanteet ja yhteisöt. Tavoitteessa T2 mainitaan, että oppilasta ohjataan kehittämään valmiuksiaan tunne- ja vuorovaikutustaidoissa ja kykyä toimia erilaisissa ristiriita- ja kriisitilanteissa. Tämä on hyvin selkeää rauhaan kasvattamista.  

Terveystiedon perusopetuksen opetussuunnitelmasta löytyy muitakin rauhankasvatukseen liittyviä käsitteitä (POPS 2014), joita edistämällä opettaja pääsee yhdessä oppilaiden kanssa vahvistamaan rauhanomaisempaa elämää. Terveystiedon tavoite T3 ohjata oppilasta kehittämään itsetuntemustaan, omien arvojen ja asenteiden sekä kehon ja mielen viestien tunnistamista ja säätelemään käyttäytymistään liittyy sekin rauhankulttuurin rakentamiseen. Rauhankasvatus on myös rauhaa itsen (sisäisen minän) kanssa ja ympäröivän maailman kanssa (UNESCO 2002).  

Tavoite T4 puolestaan ohjaa yhteisöllisyyteen ja yhdenvertaisuuteen sekä ohjaa luomaan vastuullisia ratkaisuja ihmisten välisissä vuorovaikutustilanteissa. Tämäkin kokonaistavoite on osa positiivisen rauhan edistämistä. Rauhankasvatuksessa on pitkälti kysymys myös valta-asemista ja -rakenteista. Tavoitteessa T3 ohjataan oppilasta itsetuntemukseen, joka on tärkeää siinä, että oppilas kykenee elämään niin sanottua omaa elämää eikä ole uhrina ainakaan valta-ajatusrakenteille.  

Mervi Pekkari (2009) kirjoittaa, miten voimaantumisella tarkoitetaan ihmisen sisäistä voimantunnetta, johon kuuluu vahva vastuullisuuden tunne omasta kehittymisestä sekä halu että kyky toimia itse oikeaksi arvioimallaan tavalla.  

Voimaantuminen eli valtautuminen on prosessi. Se vaatii monen tutkijan mielestä kriittistä reflektiota ja itsereflektiota, jotta ihminen vapautuu sisäisistä, sosiaalisista ja kulttuurisista maneereistaan ja syntyy uusia tapoja ajatella ja toimia. Voimaantunut ihminen kokee olevansa elämänsä toimija eikä sen uhri. Kun ihminen kokee elävänsä omaa elämää, hän kykenee käyttämään paremmin potentiaaliaan ja mahdollisuuksiaan (Pekkari 2009).  

Turvallisuus ja turvataidot terveystiedossa  

Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteella terveystiedon opetuksessa tulisi tukea turvallisuustaitoihin, sosiaalisiin taitoihin sekä tunteiden tunnistamiseen ja säätelyyn liittyvien valmiuksien kehittymistä. Terveystiedon opetussuunnitelmassa ohjataan esimerkiksi havainnoimaan ja tutkimaan ilmiöitä, jotka käsittelevät juuri turvallisuutta. Turvattomuutta edistävät elementit kuten esimerkiksi vihapuhe, sanoilla kiusaaminen ja välinpitämättömyys ovat nekin terveystiedossa esillä.  

Turvallisuustutkimuksessa huomioidaan tänä päivänä entistä enemmän positiivinen ja ennakoiva turvallisuusajattelu. On löydettävä yhdessä sellaisia toimintatapoja, jotka rakentavat ja ylläpitävät jaettua turvallisuutta (Teperi et al. 2021). Mitä toimenpiteitä esimerkiksi voidaan koulussa tehdä, jotta ennakoidaan yhteiset turvallisuusriskit ja -uhat. Miten tätä voidaan terveystiedon oppisisällöillä entisestään edistää? Omasta turvallisuudesta ohjataan opetussuunnitelmassa huolehtimaan myös mm turvataitojen kautta.  

Rauhankasvatukseen sekä myös terveysosaamisen harjoitteluun ja soveltamiseen liittyy vahvasti osallisuuden vahvistaminen. Osallisuutta voidaan yhdessä edistää esimerkiksi yhdessäolon, yhteisen tekemisen ja kokemuksen kautta. Siihen liittyy yhteisöön liittyminen ja oleminen osana yhteisön arkipäivää; hyvinvointi ja turvallisuus; sosiaalisten taitojen opettelua; ajatusten herättelyä; rohkaisua; toimintamahdollisuuksien avaamista; eteenpäin menemistä; kuulumisen tunnetta ja enemmän aktiivista toimimista ja vähemmän toiminnan kohteena olemista (Kainulainen 2017).  

Opetussuunnitelmassa on yhtenä laaja-alaisen osaamisen tavoitteena osallistuminen, vaikuttaminen ja kestävän tulevaisuuden rakentaminen. Kestävä elämäntapa on Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa erikseen myös toimintakulttuurin kehittämistä ohjaavana periaatteena. Terveystiedossa S3 Terveys, yhteisöt, yhteiskunta ja kulttuuri -kohdan sisällöissä kestävää elämäntapaa tarkastellessa otetaan huomioon sosiaalinen kestävyys ja vastuullinen kuluttaminen.  

Terveystiedon oppitunnilla voidaan pohtia sitä, miten mahdollistetaan yhteinen arviointi ja tuki toimia kestävien arvojen puolesta tai kuinka voidaan oppia kyseenalaistamaan vallitsevia todellisuuden tulkintoja, jotka eivät edistä kestävyyttä tai kuinka ohjaudutaan ajattelemaan ja tekemään kaikille hyvää elämää ylläpitäviä ja edistäviä valintoja. Terveyttä ja siihen kytkeytyvää hyvinvointia tulisi aina käsitellä kokonaisvaltaisesti ja huomioida terveyteen liittyvien ilmiöiden moniulotteisuus ja -tasoisuus.  

Teksti: Väitöskirjatutkija Heidi Rautionmaa. Heidillä on terveystiedon opettajan pätevyys. 

Oppilaiden osallisuus kouluruokailun suunnittelussa ja toteutuksessa lisää sekä myönteistä suhtautumista kouluruokailuun että konkreettisesti kouluravintolassa syövien oppilaiden määrää, kertovat kouluruokailusta tehdyt tutkimukset. Puistolan peruskoulussa on tänä lukuvuotena tartuttu haasteeseen tehdä kouluruokailusta oppilaille mieluisaa ja sitouttaa heitä toimimaan enemmän kouluravintolan viihtyisyyden takaamiseksi. Koulun 7.-luokkalaiset pääsevät vuorollaan hommiin koulun keittiöön ja ruokalaan uudessa ruokala-TET:ssa.  

Keittiön väen vahvistunut rooli ruokakasvattajana  

Compass Groupin palveluesimies Satu Palo-oja pitää ruokala-TET:ta yhtenä lukuvuoden parhaista jutuista. Ruokala-TET on myös vahvistanut keittiön väen roolia ruokakasvattajina, kun oppilaat ovat tulleet tutummiksi ja ruokailijoidenkin määrä on hiukan kasvanut syksyn aikana. “Ruokala-TET:n avulla olemme päässeet tutustumaan uudella tavalla oppilaisiin, ja oppilaat myös meihin”, Satu kertoo. “Olen antanut päivän aikana ihan konkreettisia vinkkejä myös tulevia TET-jaksoja varten: tule paikalle ajoissa, pidä puhelin työpäivän aikana repussa, tee hommia reippaasti tai pyydä apua, jos et tiedä mitä pitäisi tehdä.”  

Myös oppilaat ovat tykänneet ruokala-TET-päivästä. Sanni Kopponen ja Siiri Laherto 7F-luokalta kertovat, että parasta oli, kun pääsi tekemään keittiön töitä oikeasti, eikä vain auttamaan. Aitiopaikalta näki hyvin, miten kouluruokaa oikeasti valmistetaan ja mitä keittiössä tapahtuu. “Keittiön tyypit ovat aivan huippuja, he antoivat meille just sopivan vaikeita tehtäviä ja olivat apuna koko ajan”, Sanni ja Siiri kertovat. Vaikka TET-päivä kesti vain neljä tuntia, siinä ajassa huomasi kuinka rankkaa keittiötyö on. “Kyllä se lisäsi ruuantekijöiden arvostusta”, pohtii Siiri.  

Ruokakasvatus on tärkeä osa opetussuunnitelmaa  

Vaikka koulun ruokakasvatus on laaja-alaista ja oppiaineiden rajat ylittävää, on sen vastuuoppiaineena opetussuunnitelmassa kotitalous. Usein kouluissa kotitalousopettaja myös ohjaa kouluruokailun kehittämistä ja vastaa oppilaiden osallisuudesta siinä. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa asetetaankin kotitalouden yhdeksi tehtäväksi antaa oppilaalle mahdollisuus kehittyä kanssaihmisistä huolta pitäviksi lähimmäisiksi ja kasvaa perheen, kodin ja yhteiskunnan aktiivisiksi jäseniksi. Tätä tehtävää ruokala-TET toteuttaa monella tapaa: se tekee seitsemäsluokkalaisista aktiivisia toimijoita kouluruokailussa, antaa heille mahdollisuuden edistää yhteistä hyvää ja parhaassa tapauksessa vaikuttaa suuntaan, johon oman koulun kouluruokailua kehitetään.  

Kouluruokailu on tärkeä osa koulun ruokakasvatusta, sillä se on osa jokaisen oppilaan koulupäivää, joka päivä. “Keksintönä ruokala-TET ei ole uusi, vaan monet oppilaiden vanhemmat ja opettajatkin muistelevat tehneensä vastaavan kaltaisen TET-päivän omana kouluaikanaan”, sanoo rehtori Juha Ruutila.  

“Tavoitteena ruokala-TET:ssa on paitsi parantaa kouluruokailun ja kouluruuantekijöiden arvostusta myös lisätä oppilaiden osallisuutta kouluruokailussa. Kouluruokailun eteen tehdään päivittäin valtavasti työtä koko ruokaketjussa, mutta vain pieni osa tästä näyttäytyy oppilaille. Ruokala-TET onkin tärkeä osa koko koulun ruokakasvatusta.”  

Jokainen syöty koululounas lisää hyvinvointia  

Työtehtäviin ruokala-TET:ssa kuuluu ruokalan siistimistä, ruuan esillepanossa auttamista ja muita avustavia tehtäviä. Työtehtävät ja päivän kulku käydään läpi kotitaloustunnilla ennen TET-vuoroa, jolloin puhutaan muutenkin kouluruokailun tärkeydestä osana koulupäivää. “Yläkouluikäisen oppilaan tulisi suositusten mukaan saada koululounaasta kolmasosa päivän ravintoaineista. Jos ruoka jää syömättä, sillä on väistämättä vaikutuksensa sekä oppimiseen että käyttäytymiseen,” muistuttaa kotitalousopettaja Minttu Virkki. “Tämän takia oppilaiden osallisuus kouluruokailussa on tärkeää. Jokainen syöty koululounas lisää oppilaan hyvinvointia.”  

Lisätietoja: Rehtori Juha Ruutila, juha.ruutila@edu.hel.fi, 093108 2521 Palveluesimies Satu Palo-oja, puistolankoulu@amica.fi, 050 3210534 Kotitalousopettaja Minttu Virkki, minttu.virkki@edu.hel.fi, 09 3102 2379 

Käsityöt voivat auttaa rentoutumaan ja poistamaan stressiä. Tällä on vaikutusta sisäiseen rauhaan ja sitä kautta myös rauhaan ympärillä olevien ihmisten kanssa. Käsitöiden tekeminen voi tukea myös keskittymistä ja voi siten edistää uusien asioiden sisäistämistä. Käsitöiden tekemisen nähdään kehittävän myös luovuutta ja kykyä ratkaista ongelmia uudella tapaa. Helsingin yliopiston kognitiotieteen professori Minna Huotilainen onkin puhunut siitä, että kahdella kädellä tekeminen aktivoi molempia aivopuoliskoja, mikä parantaa aivopuoliskojen yhteistyötä ja aivojen hyvinvointia. 
 
Teknisen työn didaktiikan yliopistonlehtori Antti Hilmola toteaakin, että käsityön oppiaineen luonteeseen kuuluu se, että työskentely on tutkivaa ja kokeilevaa. Käsityön kautta saadaan harjoiteltua prosessin oppimisen taitoja ja ajattelun taitoja, kun oppilas tuottaa omaa projektia. Käsityössä pyritään löytämään uusia ratkaisuja ja samalla voidaan siirtää hyviksi havaittuja menetelmiä eteenpäin. Oppilaan rooli on itse hakea ratkaisuja, mutta opettaja on paikalla sitä varten, että hän ohjaa ja antaa tarvittaessa vaihtoehtoja ja vinkkejä. Opettaja ei ratkaise tulevia ongelmia kuitenkaan oppilaan puolesta vaan ohjaa ongelmanratkaisuun.  

Hilmolan mukaan käsityössä oppilas saa välittömän palautteen oman tekemisensä kautta. Oppimisprosessi ja osaaminen konkretisoitutuvat saman tien. Opettajalla on hyvä olla valmiutta jatkuvaan dialogiin oppilaan kanssa, sillä hänen tulee seurata aktiivisesti oppilaan edistymistä.  Lähestymistavan tulee olla turvallisuutta ylläpitävä ja myönteinen, jolloin oppimisprosessista etsitään virheiden sijaan onnistumisia ja pohditaan yhdessä kehittämistarpeita.  Näin ollen käsityö on parhaimmillaan oman potentiaalin löytämistä ja sen vahvistamista.  

Käsityö on oppiaine, joka on vahvasti sidottu kestävään kehitykseen ja jonka myötä päästään konkreettisesti ohjaamaan oppilaita kestävämpään elämäntapaan. Antti Hilmola kertoo, että materiaalien käytössä pyritään ekologisuuteen ja säästeliäisyyteen. Jäännösmateriaalia tulee väistämättä mutta niitä ei nähdä hukkapaloina, vaan ne pyritään uusiokäyttämään tai ainakin ne kierrätetään asianmukaisesti. Ympäristönäkökulma on sekä yhteiskunnallinen että maailmanlaajuinen sekä tietenkin yksittäisen koulun tasolla käsityötunnilla on vahvasti mukana myös taloudellinen näkökulma: mitä vähemmän päätyy roskiin, sitä enemmän rahaa säästyy. Tänä päivänä ei niinkään kysytä mitä tehdään, vaan miten ja miksi joku tehdään. 

Opetussuunnitelman perusteet tällä hetkellä painottavat sitä, että oppimistehtävät lähtevät oppilaiden omista kiinnostuksen kohteista eivätkä opettajien mallikappaleiden esimerkeistä. Oppilaita kannustetaan ideoimaan ja tuomaan töissään esille esimerkiksi omaa persoonaansa ja kulttuurista taustaansa. Käsityö voi tukea oman identiteetin rakentumista sekä oman paikan löytämistä ja vahvistamista, kun oppilas pääsee tekemään itselleen merkityksellistä tuotosta, ja varsinkin jos tekemisestä syntyy luokassa kunnioittavaa keskustelua.

Teksti Antti Hilmolan haastattelun pohjalta: Heidi Rautionmaa 

Keväällä 2022 järjestetyssä Rauhankasvatus opetuksessa –tapaamisessa kokoonnuimme yhteen eri taustaorganisaatiosta tulevien opetus- ja kasvatusalan sekä rauhankasvatuksen ammattilaisten kanssa. Pohdimme lähes neljänkymmenen henkilön kanssa, mitä koulussa tehtävä rauhankasvatus on nyt ja mitä se voisi olla tulevaisuudessa. Keskustelussa havaittiin, että kasvatus- ja opetustyössä tehdään jo nyt paljon sellaisia, mikä voidaan määritellä rauhankasvatukseksi. Rauhankasvatus ymmärrettiinkin kattokäsitteeksi monelle eri asialle ja tavoitteelle kasvatuksessa. Valitettavasti tavoitteet ja toimenpiteet saattavat jäädä sirpaleisiksi, kun kokonaisnäkemys rauhankasvatuksesta puuttuu ja samankaltaisia sisältöjä on myös esimerkiksi globaalikasvatuksessa sekä ihmisoikeus- ja demokratiakasvatuksessa. Pienryhmäkeskusteluiden antina todettiin, että rauhankasvatus tulisi integroida osaksi kaikkea opetus- ja kasvatustyötä.  

Rauhankasvatukselle olisi löydettävä tilaa ja aikaa koulun arjessa. Kouluissa toteutettu rauhankasvatus muuttaa esimerkiksi oppilaiden asenteita yhteistyötä edistävämmäksi sekä vähentää kiusaamista ja muuta väkivaltaa. Tämän oppaan myötä olemme halunneet vahvistaa rauhankasvatusta luonnollisena osana koulun opetusta ja koko koulun toimintaa. 

Rauhankasvatuksen toteuttaminen kysyy monitahoisia lähestymistapoja, joista joitakin tämän oppaan kirjoittaneet ovat tuoneet käytännönläheisesti esille koulujen arjesta. Niissä toistuvat yhdessä tekeminen, kokemuksellisuus ja toisaalta tunne- ja asennetason vaikuttavuus. Lisäksi kasvattajilta toivotaan kykyä ymmärtää ja tunnistaa rakenteellisia ja kulttuurisia tekijöitä, jotka ylläpitävät väkivaltaa ja epäoikeudenmukaisuuta sekä kykyä lisätä myös oppilaiden tietoisuutta niin globaalista kuin paikallisesta valtadynamiikasta, joka muokkaa sosiaalista, poliittista ja taloudellista todellisuutta. 

Rauhankasvatuksen avulla voidaan kitkeä sellaisia ajatusrakennelmia ja ideologioita, jotka poissulkevat ja syrjivät. Rauhankasvatuksen myötä voidaan käsitellä sellaisia sosiaalisia rakenteita, jotka ylläpitävät väkivallan kulttuuria mukaan lukien sortavat rakenteet (Wintersteiner 2013).  

Rauhankasvatuksen yksi olennaisimmista tavoitteista on saada aikaan muutos kohti sovintoa, solidaarisuutta ja keskinäistä kunnioitusta niissä yksilöiden ja yhteisön suhteissa, joita luonnehtivat polarisaatio ja epäinhimillistäminen.  Rauhankasvatuksen tulevaisuudesta virinneessä keskustelussa rauhankasvatusta visioitiinkin transformatiiviseksi, yksilöä ja yhteisö muuttavaksi. Puheissa toistuivat keskinäisen kunnioitus ja yhteisymmärryksen rakentaminen, työ yhdenvertaisuuden edistämiseksi sekä uskallus puhua paremmasta maailmasta.  

Jotta luokkahuoneessa tapahtuu merkittävää muutosta, opettajien itse tulee sisäistää ja mallintaa sen tyyppistä käyttäytymistä ja arvomaailmaa, jotka ovat rauhankasvatuksen ytimessä.  

Kuten julkaisussa todetaan, rauhaan ei yksinään pysty kasvattamaan eikä rauhaa synny hetkessä. Se on prosessi, joka rakentuu yhdessä ja keskinäisriippuvuudessa. Esimerkkinä tästä on e-oppaassa mukana olevat eri kansalaisjärjestöjen työntekijät, jotka tarjoavat kouluille rauhankasvatuksen työpajoja. Kansalaisyhteiskunnan toimijat ovat tehneet tärkeää työtä myös päivittäessään rauhankasvatuksen käsitteistöä ja menetelmiä tähän päivään. 

Tarvitaan sellaista kasvatusta, joka tuo esille yhteiskunnan ja maailman rakenteellisen muutostarpeen lisäksi pyynnön yksilöille muuttumaan (Reardon 2019). Kriittinen ajattelu ei riitä, vaan tarvitaan muun muassa myötätuntoisuutta (Unesco 2023), jossa juuri korostuu yhteys toisiin. Myötätuntoiset teot ja sanat rakentavat myös omaa hyvinvointiamme. Myötätuntoisuus tuo merkityksellisyyttä, joka antaa toivoa rauhattomuuden keskellä. Myötätuntoisuus on myös tapa elää entistä keskinäisriippuvaisessa yhteiskunnassa ja maailmassa. 

Tämän oppaan tekstit ovat, kuten yleisestikin rauhankasvatuksen sisällöt arvoiltaan ja tavoitteiltaan, linjassa YK:n julistusten sekä UNESCO:n ja UNICEF:n kansainvälisten julkaisujen ja päätösten kanssa. 

Lähtökohtia koulun rauhankasvatukseen

Basman-Mor, Nurit (2021). Saving Peace Education: The Case of Israel. Higher Education Studies; Vol. 11, No. 1; 2021. p. 18-27. 

Cranton, P. (2016). Understanding and promoting transformative learning: a guide to theory and practice (Third edition.). Stylus Publishing. 

Freire, P. (2005). Sorrettujen pedagogiikka. Vastapaino. 

Galtung, J. (1969). Rauhantutkimus. Weilin & Göös. 

Lopez, A. E. & Olan, E. L. (2018). Transformative pedagogies for teacher education: moving towards praxis in an era of change. Information Age Publishing, Inc. 

Nygren, T., Wassermann, J., Kronlid, D. O., Welply, O., Larsson, E., Guath, M., Novak, J., Anamika, Bentrovato, D. (2020). Global Citizenship Education for global citizenship? Students’ views on learning about, through, and for human rights, peace, and sustainable development in England, India, New Zealand, South Africa, and Sweden. Journal of Social Science Education Vol. 19, No. 4 (2020). DOI 10.4119/jsse-3464. pp. 63-97. 

Richmond, & Visoka, G. (2021). The Oxford handbook of peacebuilding, statebuilding, and peace formation. Oxford University Press. 

UNESCO (2005). Peace Education: Framework for Teacher Education. 

UNESCO (2021). Reimagining Our Futures Together — A new social contract for education. 

Rauhankasvatus: idealismia kriittisten silmälasien läpi 

Bajaj, M. (2015). “Pedagogies of resistance” and critical peace education praxis. Journal of Peace Education, 12(2), 154–166. https://doi.org/10.1080/17400201.2014.991914 

Bajaj, M. (2019). Conceptualising critical peace education for conflict settings, Education and Conflict Review, 2, 65-69. 

Bajaj, M. & Hantzopoulos, M. (2016). Peace education: international perspectives (Bajaj & M. Hantzopoulos, Eds.). Bloomsbury Academic, an imprint of Bloomsbury Publishing, Plc. https://doi.org/10.5040/9781474233675.   

Brantmeier, L. J. & Miller, J. P. (2010). Spirituality, religion, and peace education. IAP-Information Age Pub. 

Gursel-Bilgin, G., & Flinders, D. (2020). Anatomy of a Peace Educator: Her Work and Workplace. Australian Journal of Teacher Education, 45(10). http://dx.doi.org/10.14221/ajte.2020v45n10.3  

Hatley, J. (2019) ‘Universal values as a barrier to the effectiveness of global citizenship education: A multimodal critical discourse analysis’. International Journal of Development Education and Global Learning, 11 (1): 87–102. https://doi.org/10.18546/IJDEGL.11.1.06    

Noddings, N. (2005). The challenge to care in schools: an alternative approach to education (2nd ed.). Teachers College Press. 

Noddings, N. (2012). Peace education: how we come to love and hate war. Cambridge University Press. 

Page, J. S. (2008). Peace education: exploring ethical and philosophical foundations. Information Age Pub. 

Reardon, B. A. & Snauwaert, D. (2015). T. Betty A. Reardon: A Pioneer in Education for Peace and Human Rights. (1st ed. 2015.). Springer International Publishing. https://doi.org/10.1007/978-3-319-08967-6.    

Zembylas, M. & Bekerman, Z. (2013). Peace education in the present: dismantling and reconstructing some fundamental theoretical premises. Journal of Peace Education, 10(2), 197–214. https://doi.org/10.1080/17400201.2013.790253  

Zembylas, M. & Bekerman, Z. (2017). Some Reflections on Critical Peace Education. Teoksessa Pedagogy, politics and philosophy of peace: interrogating peace and peace-making (C. Borg & M. Grech, Eds.). Toim. Borg, C. & Grech, M. Bloomsbury Academic. https://doi.org/10.5040/9781474282826. Sivut 147-160.

Mistä rauhan aineksia? Inspiroivia ajatuksia ja ajattelijoita

Almanza, M. (2022). Six educational approaches to conflict and peace. Journal of Peace Education, 19(2), 205–225. https://doi.org/10.1080/17400201.2022.2087607.

Ay ,T. S. & Gökdemir, A. (2020). Perception of peace among pre-service teachers. International Journal of Evaluation and Research in Education (IJERE) 
Vol. 9, No. 2, June 2020, pp. 427-438. 

Dündar, H, Erdoğan, E. & Hareket, E. (2016). A role model in light of values: Mahatma Gandhi. Educational Research and Reviews. Vol. 11(20), pp. 1889-1895, 23 October, 2016 
DOI: 10.5897/ERR2016.2667.

Jung, J., Petkanic, P., Nan, D., & Kim, J. (2020). When a Girl Awakened the World: A User and Social Message Analysis of Greta Thunberg. Sustainability (Basel, Switzerland), 12(7), 2707–.   

Asiantuntijavierailut keskinäisen ymmärryksen ja rauhanomaisen rinnakkaiselon lisääjinä 

Nussbaum, M. (2002) Education for Citizenship in an Era of Global Connection. Studies in Philosophy and Education 21: 289–303.  

Nussbaum, M. C. 2000. Cultivating humanity. A classical defence of reform in liberal education. Cambridge & London: Harvard.  

Keränen-Pantsu, R. (2022). Stories that shape our world: Cultural narratives in Finnish worldview education (in press).  

www.dialogitaitajat.fi 

Ikuisesta rauhasta ja oikeutetusta sodasta

Gregor, Mary 2002. Kant´s Theory of Property. In the International Library of Critical Essays in the History of Philosophy. Immanuel Kant. Volume II. Practical Philosophy. Eds. by Heiner F. Klemme and Manfred Kuehn. Dartmouth: Ashgate, 241–271.  

Kant, Immanuel 1995a. The Metaphysics of Morals. Part One: The Doctrine of Right. Transl. by H. Nisbet. In H. Reiss (ed.) Kant: Political Writings. Cambridge: Cambridge University Press.  

Kant, Immanuel 1995b. Perpetual Peace. A Philosophical Sketch. Transl. by H. B. Nisbet. In H. Reiss (ed.) Kant. Political Writings. Cambridge: Cambridge University Press.  

Kant, Immanuel 2001. Religion within the Boundaries of Mere Reason. Translated by George di Giovanni. In the Cambridge Edition of the Works of Immanuel Kant. Religion and Rational Theology. Translated and edited by Allen W. Wood & George di Giovanni. Cambridge: Cambridge University Press, 39–215.  

Orend, Brian 2005. Kant Just War Theory. In Kant and Law. Ed. by B. Sharon Byrd & Joachim Hruschka. Burlington: Ashgate, 399–429.  

Teichman, Jenny 1986. Pasifism and the Just War. Oxford: Basil Blackwell.  

Tesón, Fernando R. 1992. The Kantian Theory of International Law. Columbia Law Review 92. 

Planetaarinen rauha jokapäiväisessä elämässämme ja koulussa 

Lummaa, K., Vainio, K., Korrensalo, A., Takala, T., & Tuittila, E. S. (2023). Itseksi puiden kanssa: Identiteettiä jäsentävät puut suomalaisessa nykyrunoudessa ja lempipuuaiheisessa verkkokyselyssä. Elore, 30(1), 34-58.  

Sánchez-Bayo, F., & Wyckhuys, K. A. (2019). Worldwide decline of the entomofauna: A review of its drivers. Biological conservation, 232, 8-27. 

Virtanen, P. K. (2016). Decolonizing Thought: Epistemic Differences in Indigenous Amazonia. Multidisciplinary Latin American Studies, 53-68. 

Virtanen, P. K., Apurinã, F., & Facundes, S. (2021). Amazonian worlds of other-than-human beings and the Apurinã through the materiality of oral stories. Multilingua, 40(4), 565-582. 

Vähäsarja, K. (2015). Luonto liikuttamaan–ESR-hankkeen 2013–2015 loppuraportti. Metsähallitus. https://julkaisut.metsa.fi/assets/pdf/lp/Muut/luonto-liikuttamaan-loppuraportti.pdf  

Wittgenstein, L. (1979). Remarks on Frazer's Golden bough. 

Verkkosivut: 

 ”Supisuomalainen pihakoivu antaa ihmiselle suojaa – ja juuret”, YLE, https://yle.fi/a/3-7981483

Opettaja rauhankasvattajana 

Gursel-Bilgin, G., & Flinders, D. (2020). Anatomy of a Peace Educator: Her Work and Workplace. Australian Journal of Teacher Education, 45(10). http://dx.doi.org/10.14221/ajte.2020v45n10.3

Dutta, U. & Andzenge, A. & Walkling, K. (2016). The everyday peace project: an innovative approach to peace pedagogy. Journal of Peace Education. 13. 1-26. 

UNESCO (2017). A Long Walk of Peace. Towards a culture of prevention. 

Yanniris, C. (2021). Education for Sustainability, Peace, and Global Citizenship: An Integrative Approach. Educ. Sci. 2021, 11, 430. https://doi.org/10.3390/educsci11080430.   

Rauhaa edistävät oivallukset syntyvät vuorovaikutuksessa 

Saarikoski A., Kovero S. & Seta, 2013: Älä oleta, normit nurin! Normikriittinen käsikirja yhdenvertaisuudesta, syrjinnän vastustamisesta ja vapaudesta olla oma itsensä. 

Unesco, 2001: Learning the Way of Peace. A Teacher’s Guide to Peace Education. 

Koulun epistemologia rauhankasvatuksen palveluksessa 

Bar-Tal, D. (2002). The Elusive Nature of Peace Education. Teoksessa Salomon, G. & Nevo, B. (toim.) Peace Education: The Concept, Principles, and Practices Around the World. Taylor and Francis, s. 27-36. 

Brunila, K., Harni, E., Saari, A. & Ylöstalo, H. (2021). Terapeuttinen valta — Onnellisuuden ja hyvinvoinnin jännitteitä 2000-luvun Suomessa. Tampere: Vastapaino. 

Brunila, K. (2023). https://www.kristiinabrunila.com/2023/04/03/nuoret-haluavat-puhua-tunteista-vai-annetaanko-nuorille-mahdollisuuksia-puhua-mistaan-muusta/ 

Freire, P. (2005). Sorrettujen pedagogiikka. Tampere: Vastapaino. 

Suoranta, J. (2005). Radikaali kasvatus. Helsinki: Gaudeamus.

Rauhankasvatusta tehdään yhdessä 

Bajaj, M. & Hantzopoulos, M. (2016). Peace education: international perspectives (Bajaj & M. Hantzopoulos, Eds.). Bloomsbury Academic, an imprint of Bloomsbury Publishing, Plc. https://doi.org/10.5040/9781474233675.

Dutta, U. & Andzenge, A. & Walkling, K. (2016). The everyday peace project: an innovative approach to peace pedagogy. Journal of Peace Education. 13. 1-26.

Mishra, L., Gupta, T. & Shree, A. (2020). Guiding principles and practices of peace education followed in secondary schools of Mizoram. International Journal of Evaluation and Research in Education (IJERE) Vol. 9, No. 4, December 2020, pp. 1096-1101.

UNESCO (2005). Peace Education. Framework for Teacher Education.

UNESCO (2017). A Long Walk of Peace. Towards a culture of prevention. 

Rauhankasvatusta oppitunneilla 

Opetushallitus (2014). Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet. 

Page, J. S. (2008). Peace education: exploring ethical and philosophical foundations. Information Age Pub. 

Zembylas, M. & Bekerman, Z. (2017). Some Reflections on Critical Peace Education. Borg, & Grech, M. (2017). Pedagogy, politics and philosophy of peace : interrogating peace and peace-making (Borg & M. Grech, Eds.). Bloomsbury Academic. https://doi.org/10.5040/9781474282826. Pp. 147-160. 

Monialainen oppiminen ja rauhankasvatus 

Cantell, H (2015) (toim.). Näin rakennat monialaisia oppimiskokonaisuuksia. Jyväskylä: PS-kustannus.  

Opetushallitus. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet. (2014).  

Opetushallitus. Lukion opetussuunnitelman perusteet. (2019).  

Rautiainen, M. & Tarnanen, M. (toim.). (2019). Tutkimuksesta luokkahuoneisiin. Jyväskylän yliopisto. 

Rauhankasvatus ja kulttuuritietoisuus ohjauksessa toteutuvat ennen kaikkea kunnioittavassa vuorovaikutuksessa   

Egan, G. with assistance from R. F. McGourty & H. Shamshoum. 2006. Skilled Helping Around the World – Addressing Diversity and Multiculturalism. Belmont, CA: Thomson Brooks/Cole. 

Peavy, R. V. 1999. Sosiodynaaminen ohjaus. Konstruktivistinen näkökulma 21. vuosisadan ohjaustyöhön. Suom. Petri Auvinen. Työministeriö. Helsinki: Psykologien Kustannus. 

Souto, A-M. 2016. Etnistyvät toisen asteen koulutusvalinnat. Nuorisotutkimus 2006, (4), 47–57. 

Souto, A-M. 2019. Etnisyyden ja rasismin merkityksiä maahan muuttaneiden koulutuspoluilla – mitä erityistä ohjauksessa olisi hyvä huomioida? Maamot-hankkeen koulutuspäivä Helsingissä 22.5.2019 

Katso myös: OSMO – Monikulttuurista osaamista ohjaamoihin -hankkeen 2016–2018 myötä koottu Monikulttuurisen ohjauksen työkalupakki osoitteessa: https://oppimateriaalit.jamk.fi/monikulttuurinenohjaus/2-monikulttuurinen-ohjausosaaminen/  

Katsomusaineiden opetus pohjana rauhankulttuurin rakentamiselle

Iivonen, R. & Paulanto, V. (toim.) et al. (2017). Uudistuva uskonnon opetus. Kirjapaja. 

Niittymäki, H., & Martinoff, M. (2021). Ihmisiksi elämisen taito: Rauhankasvatusneuvola. Suomen rauhanpuolustajat. 

Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet. (2014) Opetushallitus. 

Policy Brief 4, Syrjintä Suomessa. (2020) Tutkimuskatsaus myönteisten ryhmäsuhteiden edistämiskeinoista. Oikeusministeriö. 

Kultaisen säännön ja vihreän säännön muotoiluja eri katsomuksissa

Stengel, R. (2010). Mandelan tie - 15 oppituntia elämästä, rakkaudesta ja rohkeudesta. Scandbook AB, Falun

Tutu, D. (1999). No Future Without Forgiveness. Image.

Parliament of the World´s Religions. (1993, 2018) Towards a Global Ethic: An Initial Declaration of the Parliament of the   World´s Religions ParliamentOfReligions.org/GlobalEthic

Rautionmaa, H. 2011. Uskontodialogi avaa oven uuteen näkökulmaan maailmasta. Kirjassa Impivaarasta pyramideille Kultuurienvälinen vuoropuhelu ja suomalainen kansalaisyhteiskunta, toim.T. Melasuo, M. Pesu ja O.Tomperi. Rauhan- ja konflitintutkimuskeskus TAPRI. Tampereen yliopistopaino Oy.

Rauhan edistäminen kokonaisvaltaisen hyvinvoinnin näkökulmasta

Kainulainen, S., Paananen, R., Surakka, A. & Saari, J. 2016. Nuorten huono-osaisuus – pysyvää vai ehkäistävissä? Teoksessa Gothoni, R., Hyväri, S., Kolkka, M. & Vuokila-Oikkonen, P. (toim.) Osallisuus yhteiskunnallisena haasteena. Diakonia-ammattikorkeakoulun TKI-toiminnan vuosikirja 2. Juvenes Print; Tampere. 

Pekkari, M. (2009). Tavoitteellinen ohjauskeskustelu. Kariston kirjapaino Oy. Hämeenlinna. 

Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014 https://www.oph.fi/sites/default/files/documents/perusopetuksen_opetussuunnitelman_perusteet_2014.pdf  

Teperi, A-M., Ruotsala, R., Ala-Laurinaho, A., Asikainen,I., Lantto.E. & Paajanen, T. (2021) Inhimilliset tekijät turvallisuudessa – interventioiden vaikutukset ja toimivuus. PROHF-PROJEKTIN LOPPURAPORTTI. Työterveyslaitos. Helsinki. ttps://www.julkari.fi/bitstream/handle/10024/141064/TTL-978-952-261-938-9.pdf?sequence…  

UNESCO (2002), UNESCO: mainstreaming the culture of peace. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000126398  

WHO, Global Health for Peace Initiative (GHPI): https://www.who.int/initiatives/who-health-and-peace-initiative 

Eteenpäin!

Kester, K. (2008). Developing peace education programs: Beyond ethnocentrism and violence, Peace Prints: Journal of South Asian Peacebuilding.

Reardon, B.A.(2015). Toward a paradigm of peace, in B.A. Reardon and D.T. Snauwaert (eds.) Betty A. Reardon: A pioneer in education for peace and human rights, Cham: Springer International Publishing.

Wintersteiner, W. (2015). Towards a more complex evaluation of peace education, Peace education evaluation. Learning from experience and exploring prospects, 2015.