Moninaisuus oppivan yhteisön voimavarana -täydennyskoulutusmateriaali

Tämä täydennyskoulutusmateriaali keskittyy oppilaan kohtaamiseen, vuorovaikutukseen ja yhdenvertaisuuteen moninaisessa oppimisyhteisössä.

Tämä täydennyskoulutusmateriaali on tuotettu osana KUPERA-hankekokonaisuutta Moninaisuus oppivan yhteisön voimavarana -hankkeessa. Materiaalin pohjalta on järjestetty yliopistotasoisia kursseja lukuvuonna 2022-2023. Kurssin sisällöt on suunniteltu tukemaan kulttuuri-, katsomus- ja kielitietoisten (kukaki-tietoisten) opetuskäytänteiden ja toimintakulttuurin kehittämistä koulussa. Materiaalissa paneudutaan muun muassa kukaki-tietoiseen vuorovaikutukseen oppivassa yhteisössä sekä moninaisuuden näkemiseen koulun ja kasvatustyön voimavarana. 

Materiaaliin tutustuttuaan opettaja osaa

  • osaa huomioida opetussuunnitelman perusteiden laaja-alaisen osaamisen L2-tavoitteet (kulttuuriosaaminen, vuorovaikutus ja ilmaisu) opetuksessaan  

  • ymmärtää, miten voi opettajana tukea osallisuutta ja yhdenvertaisuutta kouluyhteisössä  

  • osaa huomioida ihmisoikeus- ja demokratiakasvatuksen periaatteet osana vuorovaikutusta moninaisessa kouluyhteisössä  

  • osaa kohdata muita oppivan yhteisön jäseniä kulttuuri-, katsomus- ja kielitietoisesti  

  • osaa reflektoida omia käsityksiään ja toimintatapojaan osana kouluyhteisöä. 

Peruskoulu ja varhaiskasvatus moninaisina oppivina yhteisöinä

Uudistavassa tai transformatiivisessa oppimisessa keskeistä on tulla tietoiseksi omista toimintaa ohjaavista ajattelumalleista, ennakko-odotuksista tai -oletuksista sekä reflektoida niitä kriittisesti eri näkökulmista. Tämä mahdollistaa uuden oppimisen ja käsitysten muuttumisen tai ajattelun muovaantumisen ja uusien merkitysten luomisen sekä toimintatapojen kehittymisen. Toisaalta uudistava oppiminen auttaa myös kyseenalaistamaan totuttuja tai vakiintuneita ajattelun tapoja. Uudistava oppiminen on opettajan työssä oppimisen ja ammatillisen kasvun kannalta näin ollen hyvin merkityksellistä. 

Transformatiivisessa oppimisessa pyritään usein henkilökohtaisen muutoksen rinnalla myös yhteisölliseen muutokseen.  

Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa (2014) sekä varhaiskasvatussuunnitelman perusteissa (2022) oppiva yhteisö ymmärretään toimintakulttuuria ohjaavaksi periaatteeksi. Oppiva yhteisö muodostuu monista eri tekijöistä, kuten avoimuudesta ja osallisuudesta. Oppiva yhteisö tukee yksilön oppimista. 

Koulu ja varhaiskasvatus oppivina yhteisöinä

Katso video ja pohdi:

  1. Mitä sinulle tarkoittaa tai miten ymmärrät sen, että koulu tai varhaiskasvatus on oppiva yhteisö?
  2. Mitä sinulle tarkoittaa tai miten ymmärrät sen, että moninaisuus on sen voimavara​?
  3. Miten oppivan yhteisön ajatus ja transformatiivinen oppiminen toteutuvat työyhteisössäsi?

Kun ajattelet moninaisuutta koulussasi - esimerkiksi eri kielisiä oppilaita, eri katsomuksiin kuuluvia oppilaita, oppilaita monin tavoin erilaisista perheistä, eri tavoin sukupuoltaan ilmaisevia oppilaita, taidoiltaan ja kyvykkyydeltään erilaisia oppijoita - millaisia tunteita ja ajatuksia se sinussa herättää?  Tuntuvatko seuraavat lainaukset tutuilta: 

“Kyllä näiden kanssa selvitään!” 

“Huh huh, kylläpä teettää työtä, mutta pärjätään.” 

“Ei meidän koulussa oikein näy tällaiset asiat mitenkään.” 

“Meidän koulussa suvaitaan ja hyväksytään kaikki.” 

Yllä olevan tyylisiä vastauksia kertyi paljon kyselytutkimukseeni, joka oli kohdennettu perusopetuksen rehtoreille, apulais- ja vararehtoreille, sekä koulun johtajille. Vastaajia kertyi huomattava määrä, yhteensä 819:ltä peruskoulussa työskentelevältä johtajalta. Jo 2000- ja 2010-lukujen aiheeseen liittyvää kirjallisuutta lukiessa olin havainnut, että moninaisuuspuhetta suomalaisen kasvatus- ja koulutusalan kontekstissa tuntui värittävän vahvasti eräänlainen selviytymispuhe. Moninaisuus nähtiin jonkinlaisena pulmana, haasteena tai jopa ongelmana, joka pitää ratkaista ja jonka kanssa pitää nyt vain yrittää selviytyä (ks. esim. Immonen-Oikkonen & Leino, 2010). Vastaava ajatusmalli tuli esiin rehtoreiden kuvatessa avovastauksissa oman kouluyhteisönsä moninaisuutta. Rehtorit eivät niinkään kiinnittäneet huomiota resursseihin tai niiden puutteeseen (resursseista kirjoitti vain 8 vastaajaa), vaan toivat ennemmin esiin oman ja varsinkin opettajien kasvaneen työmäärän, kun moninaisuuden oli havaittu lisääntyneen koulussa. Erityisen usein rehtorit toivat esiin monikielisten oppilaiden opettamiseen, opetuksen järjestämiseen sekä oppimiseen tukeen liittyviä käytännön haasteita. Pohjavire vastauksissa oli kuitenkin positiivinen: kukaan vastaajista ei pitänyt tilannetta mahdottomana ja pääsääntöisesti moninaisuus koulussa koettiin asiana, jonka kanssa kyllä pärjätään.  

Toinen kyselyvastauksissa toistuva teema oli, ettei rehtori kokenut koulussa moninaisuuden näkyvän juuri mitenkään tai ei kokenut koulussa olevan moninaisuutta lainkaan. Toisinaan tämä perusteltiin sillä, että koulu on pieni maalaiskoulu ja sen oppilaat hyvin homogeeninen joukko. Toinen ja yleisempi perustelu oli, että koulussa ei ole maahanmuuttajataustaisia oppilaita (tai jos on, heitä on vain muutama) ja esimerkiksi koska kaikki puhuvat suomea, ei koulussa ole moninaisuutta (“Meillä ei ole maahanmuuttajia, kaikki puhuvat suomea.” R311). Aiemmin mainitussa 2000- ja 2010-lukujen monikulttuurisuuteen koulussa liittyvässä kirjallisuudessa selviytymispuheen rinnalla tämä ns. monikulttuurisuus, jota nykyisin yleisesti kutsutaan moninaisuudeksi, liitetään lähes poikkeuksetta maahanmuuttajataustaisiin oppilaisiin. Tästä syystä näkemys moninaisuus=maahanmuutto -puhe on ymmärrettävää, mutta jo melko vanhentunutta. Suomi on Euroopan vauhdikkaimmin moninaistuvia maita ja toisaalta joitakin moninaisuuden osa-alueita on alettu ymmärtää vasta hiljattain (esimerkiksi sukupuolen moninaisuus). Suomalainen koulu on monin tavoin uuden edessä. Suurissa kaupungeissa moninaisuuden tietyt osa-alueet, kuten kielellinen, kulttuurinen ja katsomuksellinen moninaisuus, ovat kouluissa enemmän arkipäivää kuin joillakin pienemmillä paikkakunnilla ja voidaan sanoa, että osittain moninaisuus on Suomessa “taskuissa”. Joka tapauksessa kouluissa ympäri Suomen on eri ikäisiä ihmisiä, eri sukupuolia, erilaisista perhetaustoista tulevia, seksuaaliselta suuntautumiseltaan erilaisia sekä taidoiltaan ja kyvykkyydeltään monenlaisia oppijoita. Lisäksi sosiaalinen media ja internet pitävät huolen siitä, ettei globaali maailma ole kenenkään ulottumattomissa. Moninaisuus on siten keskellämme kaikin tavoin, asuimme sitten missä tahansa, ja myös koulun on oltava valmis se kohtaamaan. 

Kolmas selkeä rehtoreiden vastauksissa esiin noussut teema oli hyvältä kuulostava suvaitsevaisuuspuhe: Koulussa suvaitaan ja hyväksytään kaikki oppilaat. Pyritään huomioimaan erilaiset oppilaat. Vilpittömästi uskon, että tätä keskustelua käydään puhtaasti hyvästä aikomuksesta. Tästä huolimatta on ainakin jossain määrin normatiivista sanoa, että “suvaitsemme” tai “hyväksymme”, jolloin tulemme itseasiassa sanoneeksi, että on jotain normaalia, tavallista ja me. Lisäksi ovat nämä toiset, joita meidän tulee suvaita, hyväksyä ja huomioida. On helppoa ymmärtää perinteiden ja yhtenäiskulttuurin nostalginen merkitys. Kuten todettua, viime vuosina moninaisuus on käsitteenä ymmärretty laajemmin ja liitetty vahvemmin jokaisen ihmisen yksilölliseen identiteettiin. Tiedemaailmassa on käyty jo keskustelua siitä, onko moninaisuuskaan sanana mielekäs vai pitäisikö ennemmin puhua ja opettaa vain identiteetistä? Identiteetin tukeminen on jo tällä hetkellä suomalaisessa perusopetuksessa keskeinen kasvatuksellinen tavoite. 

Itsekin opettajana työskennelleenä uskon ratkaisukeskeisyyteen ja tarjoankin seuraavaksi kolme näkökulmaa pohdittavaksi: 

1) Olisiko koulussa jatkuvan selviytymisen ja ratkaisemisen sijaan mahdollista luoda toimintakulttuuria ja rakenteita, jotka mahdollistavat moninaisuuden luontevana osana koulun arkea? Onko mahdollista kääntää asenteita koulussa siihen suuntaan, että moninaisuus tuo kouluun jotakin lisää, eikä ota keneltäkään mitään pois?  
En vähättele resurssien merkitystä tai ole sitä mieltä, että opettajilta tulisi vaatia lisää ja loputtomasti, mutta väitän, että moninaisuuden arvostaminen koulussa on enemmän asenne- kuin resurssikysymys. Eräs kyselyyni vastannut rehtori pohti kirjoituksessaan, että opettajan tapa puhua oppilaista ja ihmisistä ylipäätään on osoitus hänen ammattitaidostaan.  

2) Voisiko koulussa opettaa identiteetistä moninaisuuden ja erilaisuuden sijaan?   
Identiteettiin kuuluvat paitsi jäsenyyksien tarkastelu, ryhmiin liittyvien arvojen ja normien pohdinta, myös omat vahvuudet, kiinnostuksen kohteet, tavoitteet ja unelmat. Identiteetin painottaminen luo tilaa myös intersektionaalisuudelle (Crenshaw, 1991), jonka tarkoituksena on tunnistaa yksilössä niitä samanaikaisesti vaikuttavia tekijöitä, joiden seurauksena häntä syrjitään, kohdellaan epätasa-arvoisesti, sivuutetaan tai hänet on marginalisoitu. 

3) Mitä jos puhuisimme ja opettaisimme suvaitsevaisuuden ja hyväksymisen sijaan yhdenvertaisuudesta?  
Yhdenvertaisuus ja tasa-arvo ovat suomalaisen perusopetuksen tärkeitä arvoja, mutta aidon yhdenvertaisuuden toteutuminen koulussa vaatii muun muassa rakenteiden kriittistä tarkastelua, koulussa työskentelevien henkilöiden kriittiistä itsereflektiota sekä rakenteiden ja toimintakulttuurin uudelleen arviointia (Onko koulussa mahdollisesti syrjiviä käytänteitä tai rakenteita?). 

Muutoksen keskellä olemme kaikki enemmän tai vähemmän uuden edessä. Parhaat ratkaisut syntyvät tekemällä yhteistyötä niiden ihmisten kanssa, joita muutokset koskettavat eli koko kouluyhteisön kanssa. Kouluyhteisöajattelu on Suomessa vasta aluillaan, mutta sitä kehittämällä voidaan syventää oppilaiden ja  heidän perheidensä kuuluvuuden tunnetta koulussa. Kouluyhteisö, johon kaikki kokevat kuuluvansa, on tärkeässä roolissa jäsentensä hyvinvoinnin tukemisessa.  

Anita Jantunen  

Väitöskirjatutkija

Pohdi, miten vastaisit Anitan kolmeen kysymykseen. Vastaa myös seuraaviin kysymyksiin: 

1. Minkälaisia toimivia tai kokeiltuja käytäntöjä sinulla on moninaisuuden huomioimisesta kouluyhteisön voimavarana, rikastajana ja rakentajana? 

2. Mitä moninaisuus on mielestäsi opettanut tai voinut opettaa työyhteisössäsi kouluyhteisön jäsenille? (esim. tiedot, taidot, arvot, asenteet) 

3. Mitkä seikat tai tekijät estävät mielestäsi kouluyhteisöä oppimasta moninaisuudesta? 

4. Minkälainen on tulevaisuuden koulu moninaisuuden näkökulmasta tarkasteltuna? Mikä on muuttunut? Minkä on täytynyt muuttua? 

KUKAKI-podcast - Koulu ja varhaiskasvatus moninaisina oppivina yhteisöinä

Kuuntele podcast ja pohdi:

  1. Löysitkö jotain uusia näkökulmia oppivan yhteisön käsitteeseen tai saitko ideoita osallisuuden lisäämiseen? 

  1. Miten opetus- ja kasvatustyötä ohjaavien dokumenttien ihanteet vastaavat todellisuutta sinun työssäsi tai kokemuksissasi? 

Ensimmäisen osion päätteeksi pohdi ja reflektoi seuraavia kysymyksiä. Tee vastauksistasi itsellesi miellekartta (mindmap):

  1. Minkälaisia moninaisuuden mahdollistavia ja toisaalta estäviä diskursseja (l. tapoja puhua, luoda merkityksiä) tunnistat itsessäsi.  

  1. Mistä ajattelumalleista tai -tavoista haluaisit luopua? 

  1. Mitä haluat itsessäsi vahvistaa, mitä haluaisit oppia lisää?  

  1. Minkälaisia diskursseja - hyvässä tai pahassa - tunnistat työyhteisössäsi? Miten arvioit niiden vaikuttavan yhteisössä? 

Osallisuus ja kulttuuri-, katsomus- ja kielitietoisuus oppivassa yhteisössä

Oppilaan tai lapsen koti ja perhe voidaan ajatella osaksi koulun tai varhaiskasvatuksen oppivaa yhteisöä, kun oppivan yhteisön käsite ymmärretään sen laajassa merkityksessä. Hyvällä kodin ja koulun välisellä yhteistyöllä pyritään lapsen ja oppilaan parhaaseen: turvalliseen arkeen ja kasvuun sekä oppimiseen. Avoin vuorovaikutus ja dialogi eri kieli-, katsomus- ja kulttuuritaustoista tulevien perheiden kanssa mahdollistaa myös toisilta oppimisen.

Kotikansainvälisyydellä tarkoitetaan kotimaassa tapahtuvaa kansainvälistymistä. Kansainvälisyys ja moninaisuuden vaaliminen löytyvätkin myös koulutyötä ohjaavan Peruskoulun opetussuunnitelman perusteiden arvopohjasta (POPS 2014, s. 16). 
Lisäksi siinä on todettu:

"Koulu oppivana yhteisönä on osa kulttuurisesti muuntuvaa ja monimuotoista yhteiskuntaa, jossa paikallinen ja globaali limittyvät. Erilaiset identiteetit, kielet, uskonnot ja katsomukset elävät rinnakkain ja ovat vuorovaikutuksessa keskenään. Oppivassa yhteisössä kotikansainvälisyys on tärkeä voimavara."  (s. 28)

Varhaiskasvatussuunnitelman perusteissa (2022) tunnistetaan niin ikään perheiden moninaisuus kasvatustyön voimavarana:

" Ammatillinen, avoin ja kunnioittava suhtautuminen monimuotoisiin perheisiin ja perheiden erilaisiin kieliin, kulttuureihin, katsomuksiin ja uskontoihin, perinteisiin sekä kasvatusnäkemyksiin luo edellytyksiä hyvälle kasvatusyhteistyölle. Lasten perheidentiteettiä ja perhesuhteita tuetaan siten, että jokainen lapsi voi kokea oman perheensä arvokkaaksi.." (s. 11)

KUKAKI-podcast: Habiba Ali ja Marja Tiilikainen

Tässä podcastissa projektikoordinaattori Habiba Ali sekä Siirtolaisinstituutin tutkija Marja Tiilikainen keskustelevat kodin ja koulun välisestä yhteistyöstä ja kotikansainvälisyydestä. Vaatii taitoa ja ennen kaikkea halua toimia kulttuurienvälisissä vuorovaikutustilanteissa. Kyse ei kuitenkaan ole vain yksittäisen opettajan tiedoista, vaan koko yhteisön osaamisesta ja halusta oppia. 

Kuuntele podcast ja pohdi:

  1. Miten perheiden ja kotien kulttuurinen, katsomuksellinen ja/tai kielellinen moninaisuus näkyy työssäsi?  

  1. Miten moninaisuutta on huomioitu käytännössä työyhteisössäsi voimavarana?  

  1. Jos voisit muuttaa työssäsi jonkin asian oppivan yhteisön ja kodin yhteistyön näkökulmasta, mitä muuttaisit ja miksi?  

  1. Mikä jäi mietityttämään kulttuurin, kielen ja katsomuksen sekä identiteetin välisestä yhteydestä? 

Kielitietoinen vuorovaikutus ja kohtaaminen - Henri Satokangas

Seuraavalla videolla postdoc-tutkija Henri Satokangas puhuu osallisuuden ja kielellisen moninaisuuden teemoista. Videolla käsitellään myös kielitietoista vuorovaikutusta ja kohtaamista. Henri on väitellyt termien selittämisestä tietokirjoissa.

Pohdintatehtävät videoon: 

  1. Minkälaisia ajatuksia video herätti kielen ja identiteetin rakentumisen suhteesta? 

  1. Tunnistatko Henrin kuvaamia käytännön tilanteita tai kysymyksiä omassa työssäsi tai tavassasi toimia opettajana tai kasvattajana? 

  1. Minkälaiset kielellisen moninaisuuden tilanteet työssäsi olet kokenut rikastuttavina ja palkitsevina?  

Tutkimukset osoittavat, että osallisuuden lisääminen vahvistaa lasten ja nuorten toimijuutta. Tähän kannustaa myös esimerkiksi Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet (2014) seuraavin sanoin: 

Koulun muodostaman oppivan yhteisön jäseninä oppilaat saavat tukea ja kannustusta ideoilleen ja aloitteilleen, jolloin heidän toimijuutensa voi vahvistua. (s. 20, Ajattelu ja oppimaan oppiminen, L1) 

Toimijuus on usein abstrakti käsite, joka kuitenkin näyttäytyy yksilön toiminnassa. Monesti toimijuus ymmärretään haluna ja kykynä tehdä jotain. Toimijuus on jotain, mikä saavutetaan esimerkiksi aktiivisen osallistumisen (tai osallistamisen) kautta, kuten tekstiesimerkissä ideoimalla ja tekemällä aloitteita. Pedagogiikan ja kasvatustyön näkökulmasta ajatellaan, että kasvatuksen tai opetuksen avulla lapsi tai nuori saavuttaa sellaisen yleissivistyksen tai osaamisen tason, joka mahdollistaa hänen itsenäisen toiminnan ja kyvyn ohjata omaa elämäänsä - eli toimijuuden. 

Kehityspsykologi Albert Banduran käsite minäpystyvyys on lähellä tällaista ajatusta toimijuudesta. Käsite kuvaa yksilön ymmärrystä siitä, mitä hän haluaa ja osaa, sekä luottamusta siihen, mihin hän pystyy. Minäpystyvyyden kokemusta voidaan pitää toimijuuden pohjana. 

Toimijuus on myös yhteisöissä, suhteissa ja konteksteissa tapahtuvaa eikä sitä voida ymmärtää vain yksilöllisenä ilmiönä, tiedollisena prosessina. Onkin havaittu, että toimijuus syntyy vuorovaikutuksessa toisten ihmisten kanssa. Toimijuus ei olekaan pelkästään jotain, mitä ihmiset ovat, vaan jotain mitä ihmiset tekevät tietyssä ympäristössä tiettyinä ajan hetkinä ja sen ehdoilla. Näin yksilöllinen toimijuus “neuvotellaan” uusissa ja vaihtuvissa tilanteissa eri tavoin. Toimijuus voidaan ymmärtää siis dynaamisena. Myös esimerkiksi tunteet, kuten häpeä ja pelko, vaikuttavat toimijuuteen.

KUKAKI-podcast: Dialogisen ja tutkivan ajattelun pedagogiikka koulun kehittämisen mahdollisuutena

Toimijuus on monella tapaa dialoginen prosessi yksilön ja toisten kanssa. Seuraavassa Podcastissa opettajat Tuukka Tomperi ja Sanna Isopahkala keskustelevat vuorovaikutus- ja tunnetaitojen merkityksestä oppivassa yhteisössä. Yhdessä he pohtivat, miksi tunnetaidot ovat tärkeitä ja kuinka ne voidaan liittää osaksi opetusta. Podcastissa mietitään myös, miten rakentaa oppimista ja kasvua tukevia vuorovaikutustilanteita.  

Keskeinen kysymys KUKAKI-näkökulmasta on, mitkä koulun ja kasvatuksen sosiaaliset, kulttuuriset ja sosiopsykologiset tekijät vaikuttavat yksilön toimijuuden mahdollisuuteen eri tilanteissa kouluyhteisössä tai varhaiskasvatuksessa. On huomattava, että KUKAKI-näkökulmasta tarkasteltuna eri oppilailla voi olla hyvinkin erilaiset toimijuuden mahdollisuudet samassa tilanteessa.

Pohdintatehtävät podcastiin: 

  1. Minkälaisia kytköksiä tai limittäisyyksiä löydät osallisuuden, toimijuuden sekä vuorovaikutus- ja tunnetaitojen välillä? 

  1. Mitä konkreettisia asioita voisit kuulemastasi hyödyntää omassa työssäsi? 

  1. Sanna puhuu tutkimuksessaan "jaetusta tilasta". Tunnistatko vastaavia kokemuksia omasta työstäsi tai pystytkö palauttamaan mieleesi kokemuksen tällaisesta tilanteesta? Minkälaisia tunteita sinulla siihen liittyy?  

  1. Minkälaisia haasteita jaetun tilan muodostumiselle voi KUKAKI-näkökulmasta opetus- ja kasvatustilanteessa olla? 

  1. Minkälaisia mahdollisuuksia tunne- ja vuorovaikutustaidot antavat KUKAKI-tietoiseen opetustyöhön? 

Toimijuuden voidaan ajatella olevan myös osa yksilön identiteetin rakentumista ja muotoutumista. Rooliodotukset ja erilaiset sosiaaliset normit ohjaavat toimijuutta ja samalla rakentavat yksilön identiteettiä. Sosiologi Steven Hitlinin ja Glen Elderin mukaan ajan kuluessa muotoutuva sisäistetty identiteetti mahdollistaa sen, että toimijuus suuntautuu ajallisesti yksittäisestä hetkestä myös tulevaisuuteen ja sisältää yksilöllisiä toiveita, ajatuksia ja haaveita siitä, minkälaisena ihmisenä haluaa elää. Nämä seikat vuorostaan vaikuttavat siihen, miten yksilö toimii tässä hetkessä saavuttaakseen haluamansa asiat. Toisaalta ulkopuolinen palaute ja odotukset voivat ohjata toimijuuden toteuttamisen tapaa. Esimerkiksi Habiba Ali kuvasi podcastissaan tilanteita, jossa muun muassa opettajien palaute ja odotukset ohjasivat maahanmuuttajataustaisia lapsia ja nuoria tiettyihin opintoihin, kuten S2-ryhmiin. Mona Eid puhuu vuorostaan videollaan sisäistetystä identiteetistä, joka voi olla myös yksilölle itselleen haitallinen. 

Identiteetin ja toimijuuden suhdetta onkin tutkittu viime vuosina myös esimerkiksi hyvinvoinnin näkökulmasta. Tutkimusten mukaan vahvaa toimijuutta elämäntarinoissaan sanoittavat henkilöt kokevat suurempaa hallinnan tunnetta ja merkityksellisyyttä omasta elämästään. KUKAKI-näkökulmasta on hyvä pysähtyä pohtimaan, miten esimerkiksi lähtökohtaisesti heikompi mahdollisuus toimijuuteen ja toimijuuden toteuttamiseen vaikuttavat lapsen tai nuoren kokonaisvaltaiseen hyvinvointiin. Miten opettajana ja kasvattajana voin vaikuttaa siihen, että kulttuurinen, katsomuksellinen ja kielellinen moninaisuus tulee huomioiduksi ja edistää oppilaan osallisuutta ja toimijuutta?  

Kasvatustieteilijät Gert Biesta ja Michael Tedder lähestyvät toimijuutta elämäkaariajattelun valossa. Heidän mukaansa toimijuus voi heijastaa myös eräänlaista mahdollista minää, vaihtoehtoista elämän suuntaa ja toisenlaista elämäntarinaa. Biesta ja Tedder haluavatkin ajatella elämänkaaritoimijuuden yksilölliseksi kertomukseksi, joka toimii ihmisen elämänkaarta ja -suuntaa uudistavana esimerkiksi elämän erilaisissa taitekohdissa. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa (2014) elämänkaaren ja kasvun ajatusta kuvataan muun muassa seuraavin sanoin: 

Jokaisella on oikeus kasvaa täyteen mittaansa ihmisenä ja yhteiskunnan jäsenenä. Tässä oppilas tarvitsee kannustusta ja yksilöllistä tukea sekä kokemusta siitä, että kouluyhteisössä häntä kuunnellaan ja arvostetaan ja että hänen oppimisestaan ja hyvinvoinnistaan välitetään. Yhtä tärkeä on kokemus osallisuudesta ja siitä, että voi yhdessä toisten kanssa rakentaa yhteisönsä toimintaa ja hyvinvointia. (s. 15) 

KUKAKI-podcast: Kouluyhteisön jäsenten yksilöllisyyden arvostaminen ja oppilaiden identiteetin tukeminen

Kuuntele vielä podcast, jossa Henri Satokangas keskustelee tutkijatohtori Saija Benjaminin, Kulttuuri- ja uskontofoorumi Fokus ry:n toiminnanjohtaja Marja Laineen ja väitöskirjatutkija Niina Putkosen kanssa kouluyhteisön jäsenten yksilöllisyyden arvostamisesta ja oppilaiden identiteetin tukemisesta. 

Pohdintatehtävät podcastiin: 

  1. Minkälaisia ajatuksia ja näkökulmia löydät osallisuuden ja yksilöllisen kohtaamisen teemoihin? 

  1. Minkälaisia uusia näköaloja identiteetti jatkuvana prosessina sinulle avasi? 

  1. Mitkä seikat jäivät keskeisinä mieleesi kulttuuri-identiteetin käsitteestä? 

Tämän osion päätteeksi pohdi ja reflektoi seuraavia kysymyksiä. Tee vastauksistasi itsellesi miellekartta (mindmap):

  1. Millä tavalla voisit lisätä kaikkien oppilaiden tai lasten osallisuutta koulussa tai varhaiskasvatuksessa ja yksittäisellä oppitunnilla? Löydätkö tai keksitkö konkreettisia esimerkkejä? 

  1. Minkälaisia haasteita tunnistat? Tarkastele sekä rakenteellisia että käytännön työstä nousevia seikkoja.  

  1. Minkälaisia seikkoja ottaisit huomioon KUKAKI-näkökulmasta tarkasteltuna, kun haluaisit lisätä osallisuutta koulussa tai varhaiskasvatuksessa? 

  1. Minkälaisia kohtauspintoja löydät osallisuuden ja oppivan yhteisön välillä? 

Yksilö oppivassa yhteisössä

Hyvinvointi-käsite on perinteisesti nähty tarkoittamaan ihmisen sosiaalisen, psyykkisen ja fyysisen hyvinvoinnin kokonaisuutta. Hyvinvoinnin osatekijät voidaan jakaa myös kolmeen ulottuvuuteen seuraavasti: terveys, materiaalinen hyvinvointi ja koettu hyvinvointi, elämänlaatu. Hyvinvointiin kuuluu sekä yhteisön että yksilöiden hyvinvointi. 

Opettajan näkökulmasta pedagogisten hyvinvoinnin käytänteiden tulisi tukea sekä oppimista että hyvinvointia. Opinahjon onnistuminen ylipäätään pedagogisessa tehtävässään riippuu paljon oppilaiden ja opettajien hyvinvoinnista ja siitä, minkälainen oppimisympäristö heille on syntynyt. Työpaikkojen ja oppilaitosten viihtyvyyteen voi jokainen vaikuttaa jo omalla kommunikoinnillaan ja yleisesti vuorovaikutuksella.  

Pedagoginen hyvinvointi kysyy toimijuutta ja osallisuutta. Näitä ei ole, jos ei ole vuorovaikutusta ja jos opettaja ja opiskelijat eivät koe voivansa vaikuttaa oppimis‐ ja työskentely-ympäristöönsä.  

Opettajana voi vaikuttaa opiskelutyytyväisyyteen niillä opetusmenetelmillä, joita käyttää ja siten, että niissä huomioidaan opiskelijoiden erilaiset tavat oppia. Opettajan ohjaus‐ ja opetustyyli on tärkeä pedagogista hyvinvointia tuottava tekijä. Sillä on vaikutusta ryhmän oppimisilmapiiriin sekä oppilaiden oppimismotivaatioon ja viihtyvyyteen, myös toimijuuden kokemiseen. 

Toimijuuden perustan muodostaa yksilön pystyvyyden tunne. Käsitys omasta pystyvyydestä on edellytys toimintaan ryhtymiselle. Pystyvyyskäsitys vaikuttaa siihen, miten hyvin samoilla valmiuksilla varustetut ihmiset suoriutuvat. Merkittävin pystyvyyden tunnetta lisäävä tekijä on oma koettu onnistuminen. Jos onnistumista ei havaitse, tunnista tai tunnusta, se ei voi vahvistaa pystyvyyttä.  

Opettaja voi auttaa oppilaan pystyvyyden huomaamista tuomalla sitä esille. Palaute onkin erittäin merkittävää pystyvyyden kehittymisessä. Onnistumisen tunne on olennainen tekijä oman kyvykkyyden ja pystyvyyden tunteen kehittymisessä ja näin ollen myös hyvinvoinnin tuntemisessa ja mielenterveyden tukemisessa. 

Opettaja tarvitsee reflektoinnin taitoa hyvinvoinninkin edistämiseksi. Reflektiolla tarkoitetaan omaan itseen kohdistuvaa ajattelua ja omien uskomusten tutkimista ja toiminnan suuntaamista olennaisiin asioihin. Opettajan tulisi reflektoida omaa toimintaansa oman ja toisten hyvinvoinnin näkökulmasta. Reflektiolla on taipumista synnyttää jotakin uutta ja se onkin tärkeää kaikessa oppimisessa sekä omien kokemusten ja olemassa olevan tiedon arvioimisessa. Erityisesti aiemmin opitun jälkikäteisreflektio on keskeistä, koska se suuntaa arvioimaan, onko aiemmin opittu yhä perusteltua nykyisessä tilanteessa. Reflektiossa kokemuksille ja asioille syntyy henkilökohtainen merkitys, jonka tuloksena puolestaan syntyy uutta tietoa ja oivalluksia, jolloin voidaan muuttaa aiempaa toimintaa paremmaksi. Oma tiedostamaton toiminta muuttuu reflektion avulla tietoiseksi, jolloin sitä on mahdollista myös tietoisesti muuttaa. 

Heidi Rautionmaa 
Väitöskirjatutkija

Voimassa olevassa Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa tunne- ja vuorovaikutustaidot ovat vahvemmin esillä kuin koskaan aikaisemmin. Tunnetaidot esiintyvät käsitteenä sosiaalisten taitojen ja vuorovaikutustaitojen kehittämisen kanssa. Tunteiden tunnistamisesta, ilmaisemisesta ja säätelystä on paljon mainintoja. Tunnetaitoja käsitellään opetussuunnitelman laaja-alaisissa oppimistavoitteissa itsensä huolehtimisen ja arjen taitojen yhteydessä (POPS 2014) ja menetelmällisesti niihin liitetään esimerkiksi leikki ja draama.   

Tunnekasvatus on vakiinnuttamassa asemaansa myös opetuksen sisällöissä.  Esimerkiksi historian oppiainetavoitteissa muun muassa mainitaan myös historiallinen empatia, jonka kautta opitaan ”eläytymään menneen ajan ihmisen asemaan ja nimeämään tämän toiminnan motiiveja” (POPS 2014).    

Tunnekasvatuksen tarkoituksena on kehittää tunne-elämää ja tunnetaitoja sekä -tietoja, esimerkiksi tunneälyyn liittyviä tekijöitä ja itsesäätelyn taitoja. Tunteet liittyvät kiinteästi oppimiseen, motivaatioon sekä vuorovaikutustaitoihin, joten koulussa tunnekasvatuksen huomioiminen on tärkeää. Tunne-elämän tasapaino vaikuttaa ihmisen elämässä moneen suuntaan; ihmisen suhteeseen itseensä ja muihin. Täten ongelmat tunnepuolella ovat monisyisiä, ja koulussa ne voivat ilmetä motivaation ja vuorovaikutuksen ongelmina.  

Tunnetaidoiksi nähdään kuuluvan taidot tiedostaa, tunnistaa ja elää tunteiden kanssa tasapainossa; taidot huomata, vaalia ja vahvistaa myönteisiä tunteita; taidot kohdata, hyväksyä, ymmärtää ja ratkaista vaikeita tunteita sekä taidot ymmärtää ja eläytyä toisten tunteisiin (empatia ja myötätunto). 

Marja Kokkonen (2017) kirjoittaa, että tunnetutkimuksessa on muun muassa osoitettu, että myönteiset tunteet auttavat ihmistä palautumaan negatiivisten tunteiden aiheuttamasta rasitteesta, edistävät elämän merkityksellisyyden tunnetta ja terveyttä. Hyvinvointiin ja oppimiseen kokonaisvaltaisesti vaikuttaa se, miten tunnistetaan, dokumentoidaan ja jaetaan tunnetiloja ja -kokemuksia.  

KUKAKI-podcast: Demokratia- ja ihmisoikeuskasvatus koulussa

Seuraavassa podcastissa professori Arto Kallioniemi ja väitöskirjatutkija Tuija Kasa keskustelevat tarkemmin demokratia- ja ihmisoikeuskasvatuksesta, johon tunteet liittyvät myös erottamattomasti. Monissa tunne- ja vuorovaikutustaitoja käsittelevässä työskentelyssä ihmisoikeudet ovat implisiittisesti eli epäsuorasti läsnä. Podcastissa Tuija kertoo juridisten sopimusten tavoitteena olevan, että jokainen lapsi ja nuori voisi kokea turvallisuuden tunnetta esimerkiksi koulussa taustastaan riippumatta. Arton mukaan ihmisoikeuskulttuuria ilmentävässä koulussa moninaisuuteen suhtaudutaan rakentavasti. Molemmat nostavat esiin sen, että jokaisen lapsen ja nuoren kasvun kannalta olennaista on, että hän kokee tulevansa nähdyksi omana itsenään ja hyväksytyksi sellaisena kuin on. 

Pohdintatehtävät podcastiin: 

  1. Minkälaisia yhteyksiä rakennat tunne- ja vuorovaikutustaitojen sekä ihmisoikeus- ja demokratiakasvatuksen välille?  

  1. Miten liität tunne- ja vuorovaikutustaidot sekä ihmisoikeus- ja demokratiakasvatuksen KUKAKI-tietoiseen opetukseen tai kasvatukseen? 

  1. Tarkastele omaa työympäristöäsi ja kouluyhteisöäsi. Miten lapsen oikeudet on siinä huomioitu? Onko ne sanoitettu tai huomioitu implisiittisesti vai eksplisiittisesti eli selvästi ja suorasti? 

  1. Minkälaisia tunteita liität näkymättömyyden kokemukseen? Miten ne vaikuttavat oppimiseen ja hyvinvointiin? 

Lapsen oikeuksien sopimuksen mukaan jokaisella lapsella on oikeus turvalliseen ympäristöön ja lasta tulee suojella kaikelta väkivallalta, välinpitämättömältä kohtelulta ja hyväksikäytöltä. Turvallista tilaa on pidetty keskeisenä, jotta oppilaat voivat kokea osallisuutta opetustilanteessa.

Turvallinen tila tarkoittaa, että tilan on oltava fyysisesti turvallinen. Turva koskee kuitenkin myös psyykkistä ja sosiaalista turvallisuutta, toisin sanoen turvallisessa tilassa ei sallita esimerkiksi vähätteleviä ilmaisuja tai muita syrjiviä toimia. Koulun ja kasvatuksen kontekstissa opettajan vastuu korostuu turvallisen tilan rakentumisessa. Turvallisen tilan ajatusta on kuitenkin kritisoitu, sillä eri tavoin vähemmistöasemassa oleville tilanteet ovat harvoin yhtä lailla turvallisia kuin enemmistöön kuuluvalle. Näin on myös koulun ja kasvatuksen kentällä, jossa uusinnetaan vallitsevia valtasuhteita ja -rakenteita sekä ajattelumalleja. Viime aikoina onkin alettu puhua enneminkin turvallisemmasta tilasta.

Turvallisemman tilan perusajatus on, että osallistujat ovat yhdenvertaisia ja tasa-arvoisia keskenään. Turvallisempaa tilaa voidaan edistää erilaisilla toimintatavoilla tai periaatteilla, kuten avoimella ja kunnioittavalla keskustelulla ja sillä, että jokainen pyrkii omalta osaltaan rakentamaan turvallista tilaa toisille. 

Tutkimuksissa on kuitenkin huomattu, että oppilaat tai opiskelijat liittävät usein turvallisen tilan ajatuksen helppoon mukavuuteen. Oppiminen vaati kuitenkin usein ponnistelua myös epämukavuusalueella. Tämän havainnon vuoksi Brian Arao ja Kristi Clemens (2013) ovat tutkimuksissaan kehitelleet rohkean tilan (engl. brave space) ajatusta. Rohkea tila rakentuu turvallisesta tilasta, mutta keskeisenä ajatuksena on, että keskustelu voi johtaa osallistujan myös henkilökohtaiselle epämukavuusalueelle. Vaikeitakin asioita ja tilanteita voidaan kuitenkin kohdata ja käsitellä yhdessä rohkeasti, turvallisesti keskustellen ja mitätöimättä keskustelukumppanin kokemusta tai näkemystä. Rohkea tila soveltuu esimerkiksi moninaisuuden ja sosiaalisen epäoikeudenmukaisuuden kysymysten käsittelyyn. Tällaiset aiheet nostattavat usein kipeitäkin tunteita ja erityisesti valta- ja enemmistöasemaan kuuluvien ajattelu ja toiminta tulevat haastetuksi näissä rohkean tilan keskusteluissa. Siksi yhteiset säännöt keskustelulle ja tilanteelle on hyvä rakentaa aivan aluksi. Osallistujien on myös hyvä tietää etukäteen, että rohkeassa tilassa voi syntyä osallistujalle epämukavia tunnetiloja, kuten häpeän ja syyllisyyden kokemuksia. Arao ja Clemens neuvovat valmiiden listojen sijasta neuvottelemaan kussakin tilanteessa ryhmän omat rohkean tilan säännöt. Näistä voi kuitenkin lähteä liikkeelle: 

Eri näkemysten hyväksyminen 

Rohkeassa tilassa tunnustetaan se, että ihmisillä on erilaisia näkemyksiä. Tämä ei kuitenkaan anna lupaa loukata toista (ks. turvallinen tila) tai uusintaa valtasuhteita, epäsuoraa tai suoraa väkivaltaa. Keskustelun tarkoituksena ei ole voittaa tai olla oikeassa vaan oppia ymmärtämään. Keskeinen ajatus on, että erimielisyydestä huolimatta dialogia voidaan jatkaa kunnioittavasti ja kohteliaasti. Tämä opettaa ymmärtämään toista ja hänen näkökulmaansa.  

Virheiden hyväksyminen ja niistä oppiminen 

Rohkeassa tilassa tunnustetaan se, että ihmiset eivät aina osaa tai tiedä - ja virheitä sattuu hyvistä aikomuksista huolimatta. Niistä kuitenkin tulee ottaa myös opiksi. Esimerkiksi loukkaavissa tai satuttavissa sanoissa vastuu on niiden lausujalla. Rohkeassa tilassa annetaan kuitenkin mahdollisuus tehdä korjaus häpäisemättä toista. Ohjenuorana on: "Ota vastuu aikeistasi ja vaikutuksestasi!". 

Epämukavuusalueelle siirtyminen vain omasta tahdosta 

Rohkeassa tilassa saa edetä omaan tahtiin epämukavuusalueelle. Keskustelun ohjaaja tai muut osallistujat eivät saa pakottaa tai painostaa esim. ottamaan kantaa. 

Kunnioitus 

Kunnioitus toista ihmistä kohtaan on rohkeassa tilassa kaiken pohjana. Tämä tarkoittaa myös sitä, että toista kohtaan ei hyökätä edes sanallisesti. On eri asia olla kunnioittavasti eri mieltä ihmisten käsityksestä tai ajatuksesta kuin hyökätä häntä kohtaan ihmisenä. Rohkeassa tilassa on kuitenkin hyväksyttävää kertoa toiselle, mitä tunteita itsessä herää hänen sanojensa myötä. Tämä voi aiheuttaa kuulijassa epämukavuutta, mutta rohkeassa tilassa voidaan näin opiskella myös tunnetaitoja. 

Kaikkien koulu? Kohti antirasistista koulua - Mona Eid

Tällä videolla Mona Eid puhuu antirasismista ja yhdenvertaisemman kohtaamisen merkityksestä koulussa. Mona on luokanopettaja sekä englannin aineenopettaja. Tällä hetkellä Mona työskentelee THL:n erikoissuunnittelijana

Katso video ja pohdi:

  1. Miten sisäistetty identiteetti rodullistettuna voi olla vahingollinen lapselle tai nuorelle? 

  1. Minkälaisia "ihanneoppilaita" tunnistat käyttämissäsi oppikirjoissa tai opetusmateriaaleissa? Reflektoi myös omia käsityksiä "ihanneoppilaasta". 

  1. Minkälaisia samaistumiskohteita lapsille tai oppilaille löytyy omasta kouluyhteisöstäsi tai varhaiskasvatuksesta moninaisuuden näkökulmasta tarkasteltuna? Mitkä samaistumisen kohteet puuttuvat? 

Perusopetuksen tehtävänä on osaltaan ehkäistä eriarvoistumista ja syrjäytymistä sekä edistää sukupuolten tasa-arvoa. Perusopetus kannustaa yhdenvertaisesti tyttöjä ja poikia eri oppiaineiden opinnoissa sekä lisää tietoa ja ymmärrystä sukupuolen moninaisuudesta. Jokaista oppilasta autetaan tunnistamaan omat mahdollisuutensa ja rakentamaan oppimispolkunsa ilman sukupuoleen sidottuja roolimalleja (POPS, 2014)

Terveyden ja hyvinvoinnin laitoksen, THL:n (2019) kouluterveyskyselyyn vastanneista noin 3 % yläasteikäisistä sekä lukio- ja ammattikouluikäisistä nuorista ilmoitti kuuluvansa sukupuolivähemmistöön. Miten voidaan välttää oletuksista nousevaa sukupuolittamista? Miten koulussa nähdään eri sukupuolet ja niihin liittyvä kielenkäyttö ja kiusaaminen?

Viisi yläkoulun oppilasta pääkaupunkiseudulta osallistui eräänlaisen tarkastuslistan luomiseen sukupuolitietoisemman koulun rakentumiseen. Osa listan laatijoista kuuluu sukupuolivähemmistöön. Lista ei ole kattava, mutta antaa jotakin osviittaa. 

  • Oletuksia tulee purkaa. 

  • Ethän vahvista sukupuoliin liitettyjä kaavamaisia yleistyksiä, oletuksia, stereotypioita ja normeja. 

  • Jokainen on kohdattava yksilönä. 

  • Anna ihmisen itse määritellä oma sukupuolensa. Ihminen on sitä sukupuolta, mitä hän itse ilmoittaa olevansa. 

  • Huomio oma ja oppilaiden kielenkäyttö ja puhetavat. 

  • Ethän niputa (kaikki pojat/kaikki tytöt). 

  • Kiinnitä huomiota ammattisanastoon (esim. sukupuolittuneiden nimikkeiden välttämäinen). 

  • Käytä ihmisten omia määritelmiä itsestään ja sukupuolestaan 

  • Tuo sukupuoli esiin vain, jos se on merkityksellinen käsiteltävän asian kannalta. 

  • Ethän käytä sukupuolittuneita ammattinimikkeitä. Merkitse sukupuolet symmetrisesti, esimerkiksi nais-etuliitteen käyttö ei ole suositeltavaa silloin, jos myöskään mies-etuliitettä ei käytetä. 

  • Muista sukupuolen moninaisuus. Silloin kun kyse ei ole vain naisista ja miehistä, puhu (kaikista tai eri) sukupuolista. 

  1. Äiti, isä → vanhempi, huoltaja 
  2. Tyttö, poika → lapsi, nuori, henkilö, tyyppi ym. 
  3. “Hyvät naiset ja herrat!” → ”Hyvät ihmiset” tai ”Arvon vieraat” ym. 
  • Kielikin kehittyy ja on muutoksessa, ole siis valmis oppimaan uutta. 

  • Käytä opetusmateriaalissa ja esimerkeissä monipuolisesti eri sukupuolia erilaisissa tilanteissa ja rooleissa muistaen myös sukupuolivähemmistöt. 

  • Älä tiedustele tai muistele henkilön mahdollista aiempaa sukupuolta tai sukupuoli- identiteettiä. 

  • Käytä sitä nimeä, jota ihminen itse haluaa itsestään käytettävän. 

  • Jos koulussanne on jaoteltu sukupuolen mukaan tiloja ja toimintoja, niin mieti onko olemassa muita vaihtoehtoja (esim. kerhot, liikunta, valinnaiset aineet, jatko- opintovalinnat ym.). Kuinka saavutettavia ja valittavissa ne ovat eri sukupuolta oleville? 

  • Mieti käytänteitä, onko koulussanne ja omassa toiminnassa sukupuolittuneita perinteitä tai toimintatapoja. Pohdi, onko olemassa vaihtoehtoja. 

  • Ethän jaa tehtäviä oletetun sukupuolen mukaan. 

  • Ethän oleta sukupuolen perusteella mistä lapsi tai nuori on kiinnostunut tai mitä hän osaa. Pidä oppilaan oma osaaminen ja kiinnostus keskiössä. 

  • Mieti minkälaisia oletuksia sukupuolista itselläsi on ja millaisia käsityksiä välität eteenpäin. 

  • Tue yksilöitä, jotka ovat vähemmistössä. Moni vähemmistössä oleva kohtaa ennakkoluuloja tai syrjintää. 

  • Käsittele sukupuoleen, seksuaalisuuteen ja moninaisuuteen liittyviä aiheita systemaattisesti, integroiden osaksi opetusta. 

  • Kaikkea ei voi tietää. Niinpä ota rohkeasti ja avoimin mielin selvää ja opettele. 

  • Tuo esiin tasa-arvo- ja yhdenvertaisuusasioiden tärkeys työyhteisössäsi. Muista, että opetustyössä opettajan vastuu on sidoksissa perustehtävään ja sen normistoon, kuten lainsäädäntöön ja opetussuunnitelmiin.

Ohjeistuksen pohjalla ovat nuorten aidot kokemukset, joista muutama on koottuna seuraavanlaisesti:

Opettajalla on iso rooli saada jokainen tuntemaan olonsa turvalliseksi ja tervetulleeksi ja syrjimiseen (haukkuminen, nimittely jne.) pitää suhtautua hyvin vakavasti. Syrjinnälle pitää laittaa loppu ja yhdessä varmistaa, että se ei pääse jatkumaan.

Alakoulussa oman luokkani opettajat korjasivat toisiaan, jos he saattoivat sanoa esim. tytöt ja pojat. Huomasin kuitenkin myöhemmin, että tämän he sanoivat vähän kuin pakotettuina tai vitsillä. Sukupuolesta ei ikinä saisi tehdä vitsiä.

Alakoulussa opettajat sanoivat, että jos joku käyttää sanaa vammainen haukkumasanana, hän joutuu tekemään esitelmän siitä, miten sen sanominen on väärin. Tätä ei kuitenkaan ikinä tapahtunut. Se ei olisi ollut loppujen lopuksi huonokaan idea. Joku seuraus haukkumasanojen käyttämisestä olisi tärkeä osoitus, että on toimittu väärin.

Opettajat puuttuvat oppilaiden takin sisällä pitämiseen voimakkaammin kuin oppilaiden homofobiaan, transfobiaan tai rasismiin.

Moni opettaja jakaa luokkaa poikiin ja tyttöihin ja olettaa erinäisiä ominaisuuksia sukupuolen mukaan. Esimerkiksi kerran eräs opettaja sanoi luokalle, että nyt tarvitaan vahvoja poikia kantamaan luokkaan kirjoja. Moni muukin luokalla viittasi ehdokkuuttaan kuin vain opettajan rajoittuneeseen määritelmään sopivat. Opettaja valitsi kantoapuun vain heitä, joiden hän oletti olevan ns. vahvoja poikia. 

On suositeltavaa, että opettaja käyttäisi oma-aloitteisesti sukupuolineutraaleja termejä.  Sekin tuntuu hyvältä, jos opettaja osoittaa, että hän pystyy oppimaan ja muuttumaan. Meillä on koulussamme tästä postiviinen esimerkki.

Iso osa Suomen UNICEF (2021) kyselyyn vastanneista nuorista koki, että koulussa joutuu piilottelemaan omaa identiteettiään. Noin 40 prosenttia kyselyyn vastanneista nuorista oli sitä mieltä, että koulussa ei voi olla oma itsensä. Yli 40 prosenttia kyselyyn vastanneista nuorista koki, etteivät opettajat ja aikuiset ymmärrä lasten ja nuorten moninaisuutta ja erilaisia taustoja hyvin. Yli puolet vastanneista kaipasi lisää tietoa moninaisuudesta, kuten seksuaalisesta suuntautumisesta, sukupuolesta ja eri etnisistä taustoista.  Kyselyyn osallistui noin tuhat nuorta eri puolilta Suomea. Hieman alle puolet vastaajista oli lukiolaisia, noin viidesosa opiskeli ammattikoulussa ja viidesosa yläkoulussa. 

Katsomustietoisuus tarkoittaa elämän katsomuksellisen ulottuvuuden ymmärtämistä. Katsomukset voivat olla uskonnollisia tai ei-uskonnollisia.  

Sekularismi mielletään usein arvoneutraaliksi ja kiistattomaksi katsomukseksi, mutta esimerkiksi yliopistonlehtori Saila Poulter ja professori Arto Kallioniemi haastavat näkemyksen artikkelissaan "Uskonto, kansalaisuus ja kansalaiseksi kasvaminen. Kohti katsomustietoista kansalaiskasvatusta" (2014). Heidän mukaansa normatiivinen ja äärimmilleen viety sekularismi kieltää positiivisen uskonnonvapauden eli oikeuden harjoittaa omaa uskoaan.  

Esimerkiksi Suomessa katsomus mielletään usein yksityisasiaksi - siksi katsomuksellisia elementtejä ei "siedetä" erityisen hyvin julkisissa tiloissa. Koulu on julkinen tila, jossa kuitenkin yksilötasolla neuvotellaan identiteetin ja yksilöllisyyden kysymyksistä, joihin katsomus tai katsomukset kuuluvat. Koulu voi rakenteidensa ja toimintakulttuurinsa kautta toimia kirjoittajien mukaan joko sillan- tai muurinrakentajan roolissa; luoda ja tuottaa syrjiviä tai yhdenvertaistavia erilaisten katsomusten toimintamahdollisuuksia. Moninaisuuden maailmassa lapset ja nuoret tarvitsevat myös katsomusten lukutaitoa, sillä globaalisti tarkasteltuna uskonnolliset katsomukset eivät ole katoamassa, vaikka esimerkiksi Pohjoismaissa maallistumiskehitys on ollut vahvaa. Katsomusten lukutaito ja katsomusdialogi vähentävät ennakkoluuloja ja stereotyyppistä ajattelua. 

Seuraavalla videolla väitöskirjatutkija Heidi Rautionmaa puhuu katsomusdialogista, sen tarpeellisuudesta ja käytännöstä. 

Katso video ja pohdi:

  1. Miten dialogisuus ja erityisesti katsomusdialogisuus näkyy työssäsi ja työyhteisössäsi? 

  1. Miten voisit lisätä dialogisuutta omassa tavassasi työskennellä? 

  1. Minkälaisia ajatuksia osaamisen prosessinäkökulma herätti sinussa? 

Opettajalla ja kasvattajalla on keskeinen rooli siinä, miten katsomuksia opetuksessa käsitellään ja kohdataan. Heini Paavola ja Sylvia Hakari kirjoittavat artikkelissaan "Lapsen katsomuksellisen identiteetin rakentuminen: näkökulmia eri konteksteista" (2021), kuinka erityisesti vähemmistöuskontoihin kuuluvien lasten oikeutta omaan katsomukseen kehittymiseen tulisi tukea. Se mahdollistaa osaltaan oman identiteetin turvallisen rakentamisen. Heidän mukaansa eri katsomuksiin liittyvien aiheiden kieltäminen, niiden välttely tai yksipuolinen käsittely jättää lapsen ilman tukea moninaisuuden kohtaamisen kysymyksissä. Myös lapsen identiteettityö vaikeutuu. 

KUKAKI-podcast -  Katsomuksen käsite, katsomusten moninaisuus ja identiteetti

Seuraavassa podcastissa filosofian tohtori, teologian maisteri, katsomusaineiden yliopisto-opettaja Helsingin yliopiston kasvatustieteellisestä tiedekunnasta ja evankelis-luterilaisen uskonnon, elämänkatsomustiedon ja psykologian aineenopettaja Marjaana Kavonius ja filosofian maisteri, islamin uskonnon ja katsomusaineiden opettaja Saarah Korpi keskustelevat katsomuksen käsitteestä, katsomusten moninaisuudesta ja identiteetistä. 

Kuuntele podcast ja pohdi:

  1. Miten kuvailisit omaa katsomustasi? 

  1. Miten podcastissa kuultu katsomuksen määritelmä asettuu omiin käsityksiisi ja tietorakenteisiisi? 

  1. Tunnistatko Marjaanan mainitsemat "marinadit" omassa työssäsi tai työyhteisössäsi? Minkälaisissa konkreettisissa asioissa ne näkyvät? 

  1. Minkälaisia yhteyksiä näet niin sanotun hybridikatsomuksellisuuden ja identiteetin välillä? 

Tämä osion päätteeksi pohdi ja reflektoi seuraavia kysymyksiä. Tee vastauksistasi itsellesi miellekartta (mindmap):

  1. Minkälaisiin ryhmiin huomaat kuuluvasi ja miten ne vaikuttavat ajatteluusi erityisesti opettajan työn näkökulmasta? Minkälaisia "todellisuuskuplia" tai kuuluvuuksia tunnistat itsessäsi? 

  1. Miten laajentaa moninäköalaisuutta opettajan ja kasvattajan työssä? Voit esimerkiksi sanoittaa toimivia käytäntöjä ja pohtia, miksi ne toimivat.  

  1. Miten opettajan moninäkökulmaisuus vaikuttaa oppilaan tai lapsen identiteetin tukemiseen?  

 

Onneksi olkoon!

Olet nyt käynyt läpi Moninaisuus oppivan yhteisön voimavarana -materiaalin. Kiitämme sinua mielenkiinnosta kulttuuri-, katsomus- ja kielitietoisuuden teemoja kohtaan. Jos haluat syventyä teemoihin lisää, löydät lisää materiaalivinkkejä alla olevasta listasta. Toivomme sinulle oppimisen iloa kokoamiemme materiaalien parissa!