Materiaali on KUPERA-hankekokonaisuuteen kuuluvan KUKAKI-hankkeen järjestämä yliopistotasoinen kurssi, joka järjestettiin Helsingin yliopistossa lukuvuonna 2021-2022. Kurssin sisällöt on suunniteltu tukemaan kulttuuri-, katsomus- ja kielitietoisten (KUKAKI-tietoisten) opetuskäytänteiden ja toimintakulttuurin kehittämistä koulussa sekä KUKAKI-tietoisten opetusmateriaalien ja tehtävien valitsemista, laatimista ja käyttöä. Olemme pyrkineet materiaaleissa huomioimaan monipuolisesti eri näkökulmia kulttuuri-, katsomus- ja kielitietoisuuteen sekä moninaisuuden huomioimiseen koulussa ja opetusmateriaaleissa. Toivomme, että materiaalista on sinulle hyötyä ja iloa.
Keskeiset tavoitteet:
Materiaalin ensimmäisessä osiossa tutustutaan tarkemmin
Kulttuurin, katsomuksen ja kielen käsitteet auttavat hahmottamaan moninaisuutta ja niillä on siten mahdollisuus toimia koulun kehittämisen välineinä. Jotta käsitteet toimivat tietoisuuden ja responsiivisuuden tukena, niitä ja niiden käyttöä eri yhteyksissä tulee kuitenkin tarkastella kriittisesti ja kielitietoisesti: kulttuureista, katsomuksista ja kielistä puhuminen voi vetää tarpeettomia rajoja ja esittää maailman ja ihmiset tarpeettoman yksioikoisesti ja jopa toiseuttavasti.
Kulttuurin, katsomuksen ja kielen käsitteet elävät arkipuheessa tyypillisesti suppeina: kulttuuri tarkoittaa joskus lähinnä taiteita ja katsomukset esimerkiksi kirkkokuntia. Kieli taas saatetaan hahmottaa jonkinlaiseksi kieliopillisista lainalaisuuksista ja sanoista muodostuvaksi sääntöjen järjestelmäksi, ja eri kielet erottuvat selkeästi toisistaan. Myös kielten omistajuudessa saatetaan nähdä selvät sävelet: äidinkieliset ovat ainoita kielen varsinaisia puhujia.
Jaettua ja henkilökohtaista, laajaa ja suppeaa
Sanoja kulttuuri, katsomus ja kieli käytetään arkikielessä usein melko suppeassa merkityksessä. Kun niitä käytetään nimityksinä kasvatuksen ja koulutuksen käsitteille, on syytä tunnistaa sanojen arkikieltä laajempi merkitys termeinä, jotka nähdään kulttuuri-, katsomus- ja kielitietoisen opetuksen tiedonalan osasina.
Miksi sitten on ylipäänsä tarpeen omaksua tällaisia käsitteitä? Kulttuurin, katsomuksen ja kielen kaltaiset käsitteet jäsentävät ihmisenä olemisen kokemusta ja tarjoavat eri näkökulmia moninaisuuden täsmälliseen käsittelyyn ja ymmärtämiseen. Siksi ne käyvät yksiin myös moniperusteisen eli intersektionaalisen lähestymistavan kanssa: emme ole yksinomaan yhden kategorian, kuten vaikka kansallisuuden, jäseniä vaan meihin, identiteettiimme ja toimintamahdollisuuksiimme vaikuttavat monet eri tekijät ja suuntaudumme eri tilanteissa eri tavoin katsomuksiin, kulttuureihin ja kieliin.
Kulttuurilla on tavallista viitata esimerkiksi teatteriin, maalaustaiteeseen tai musiikkitapahtumiin. Tällöin korostuu kulttuuri taiteina. Laajempi, antropologinen kulttuurikäsitys lukee kulttuuriin kaiken ihmisen aikaansaaman (jaosta ks. Huttunen 2013).
Kulttuuri ei ole muuttumaton möhkäle, vaan ihmiset luovat ja muovaavat kulttuuria joka päivä kaikella toiminnallaan. Kulttuuri onkin hyvin ruumiillista ja koettua, eletyssä elämässä syntyvää; ajatellaan esimerkiksi ruokailutottumuksia, tervehtimistapoja tai kasvokkaisen keskustelun käytänteitä.
Laajan ja suppean näkökulman lisäksi opetuksessa keskeinen on jako yhteisöllisesti jaettuun ja yksilön elettyyn näkökulmaan. Tunnistamme abstrakteina näkemysten järjestelminä sellaisia yhteisöllisesti jaettuja kokonaisuuksina, joilla on nimityksiä kuten suomalainen kulttuuri, islam, humanismi, länsimainen kulttuuri, luterilaisuus, uusliberalismi ja japanilaisuus. On ilmeistä, että näkemykset näiden suurten sanojen sisällöistä vaihtelevat, mikä on omiaan aiheuttamaan kiistoja. Kuitenkin nimitykset viittaavat enemmän tai vähemmän jaetusti ymmärrettyihin kokonaisuuksiin.
Yksilön eletty näkökulma katsoo näitä ilmiöitä toisesta suunnasta. Yksilöinä kokemukseemme, toimintaamme ja identiteettimme kuuluu aineksia erilaisista ajattelujärjestelmistä, perinteistä ja kielistä. Henkilökohtainen elämänkatsomus saattaa yhdistellä aineksia, ideoita ja näkemyksiä vaikkapa erilaisista uskomusjärjestelmistä ja filosofisista tai yhteiskunnallisista ajattelusuuntauksista. Vastaavasti yksilön tavat ja käytänteet voivat sisältää tottumuksia ja toimintatapoja eri kulttuurisista taustoista: ruokailutottumuksia, juhlaperinteitä, keskustelutapoja tai esimerkiksi mökkeilyn, saunomisen, siestan, venetsialaisten tai pääsiäiskokon kaltaisia käytänteitä.
Vastaavasti puhumme kielistä kuten suomi, mordva, farsi tai fääri. Toisaalta voimme käyttää puheessamme ja kirjoituksessamme luontevasti sekaisin ilmauksia ja sanoja eri kielistä ilman, että ilmaisu tai vuorovaikutus katkeilee.
Yhtäältä on siis tunnistettavia kulttuureja, maailmankatsomuksia ja kieliä, toisaalta kulttuurisuutta, elämänkatsomuksia ja kieleilyä rajoja ylittävinä ihmisenä olemisen ulottuvuuksina.
Kulttuuritietoisuus on herkkyyttä tunnistaa kulttuurisuuteen liittyviä asioita. Kulttuurinen kompetenssi on kykyä toimia kulttuurisuuden kanssa. Siihen kuuluu tilanteiden ja kategorisointien tunnistaminen ja myös niiden kriittinen arviointi sekä sen tiedostaminen, että kulttuurista puhumiseen liittyy monenlaista vallankäyttöä. Kulttuuritietoisuus ja siihen liittyvä kulttuurinen kompetenssi eivät siis tarkoita vaikkapa joidenkin tapojen tai kulttuuristen piirteiden ulkoa opettelua vaan pikemminkin ymmärrystä ja herkkyyttä ihmisten kulttuurisuutta kohtaan ja eri tilanteisiin soveltuvaa kykyä toimia erilaisten ihmisten kanssa.
Video: Kriittinen kielitietoisuus näkökulmana käsitteisiin ja nimityksiin opetuksessa
Katso video, jossa Henri Satokangas puhuu siitä, kuinka erilaisia käsitteitä ja nimityksiä voi lähestyä kriittisen kielitietoisuuden näkökulmasta. Videolla kiinnitetään huomiota käsitteiden rooliin ajattelun ja oppimisen välineinä sekä siihen, että sananvalinnat kiinnittyvät aina johonkin näkökulmaan. Tietoisuus kielellisten valintojen todellisuutta rakentavasta luonteesta auttaa meitä ymmärtämään moninaista sosiaalista ympäristöämme.
Pohdittavaksi:
Mikä rooli käsitteiden tarkastelulla ja valinnalla on omassa opetuksessasi.
Miten kielellisiin valintoihin ja keskeisiin käsitteisiin kiinnitetään huomiota?
Miten niitä voisi käsitellä opetuksessa kriittisesti ja herätellen?
Millainen oppimateriaali tähän sopisi?
Listaa vielä kolme omassa opetuksessasi keskeistä opetettavaa käsitettä. Millaisiin asioihin ne viittaavat: ovatko ne käsin kosketeltavia olioita, prosesseja, ajanjaksoja, sosiaalisia rakennelmia, matemaattisia abstraktioita, ideoita? Entä miten ne ovat syntyneet: nimeämällä jokin maailmassa havaittu olio tai ilmiö, abstrahoimalla ja päättelemällä, rajaamalla jokin yhteiskunnallinen ilmiö?
Kategoriat, ryhmittelyt, nimitykset ja niiden valta
Jotkin termit ovat käytössä vain erikoisalan kielessä, kuten joillakin tieteenalalla tai tietyllä ammattialalla. Monet erikoistuneet termit kuitenkin liukuvat myös yleiskieleen, kun ihmiset omaksuvat niitä kielenkäyttöönsä erikoisaloilta, kuten tieteenaloilta. Toisaalta yleiskielen sanoja lainataan erikoiskieliin ja käytetään erikoistuneessa merkityksessä. Kulttuurin, katsomuksen ja kielen käsitteet ovat ns. vaeltavia käsitteitä (ks. Bal 2002), jotka liikkuvat kontekstista toiseen. Ne ovat runsaassa käytössä ja hyvin keskeisiä ja painokkaita, mistä syystä on tärkeää tunnistaa, miten niitä kulloinkin oikeastaan käytetään.
Käyttöympäristöt ohjaavat tulkintaa
Useinkaan keskeisten käsitteiden käyttö ei edellytä kykyä määritellä niitä tarkasti. Jokaiselta kasvatusalan ammattilaiselta ei välttämättä irtoa hetkessä tyhjentävää määritelmää vaikkapa termille ”kielitietoisuus”. Se on silti osoittautunut hyödylliseksi: termin tehtävänä voidaan nähdä huomion kiinnittäminen kielen rooliin – tai rooleihin – osana opetusta. Jo olemalla olemassa se täyttää tätä tehtävää ja herättelee ottamaan huomioon kielen esimerkiksi eri oppiaineiden keskeisenä osana sekä eri kielten ja kielimuotojen huomioimisen sekä kielellisen taustan vaikutukset.
Voidaankin ajatella kielitietoisuutta karttana käsitteiden ryteikössä. Tutkimme tämän koulutuksen pohjana olevassa hankkeessamme esimerkiksi katsomuksen käsitettä ja tunnistimme sille kolme tosistaan selkeästi käyttötapaa: katsomus laajana kattokäsitteenä, katsomus ei-uskontona ja katsomus organisaationa. Ymmärrys näistä erilaisista tavoista käyttää painokkaita sanoja auttaa suunnistamaan katsomuspuheessa ja tietämään, missä ympäristössä milloinkin liikutaan ja mistä milloinkin oikeastaan puhutaan. Vastaavasti voidaan esimerkiksi tarkastella, mitä kulttuurilla on käsitteellistetty eri perinteissä, ympäristöissä ja tieteenaloilla.
Nimitykset ohjaavat käytöstämme, itseymmärrystämme, ajatteluamme ja katsettamme. Niillä voidaan rakentaa erilaisia todellisuuksia, ja kamppailu siitä, kenen sanastoa ja määrittelyjä käytetään, onkin samalla kamppailua siitä, kenen todellisuutta katsotaan ja kenen näkökulmasta maailma nähdään.
Identiteetin käsite on historiansa aikana kokenut monenlaisia muutoksia. Tässä hankkeessa lähtökohtana on identiteetin ymmärtäminen muuttuvana, moniulotteisena ja dynaamisena. Identiteetti on käsitys itsestä, joka syntyy sosiaalisissa suhteissa ja vuorovaikutuksessa ympäristön kanssa. Omaa identiteettiä ilmaistaan ja rakennetaan eri tavoin eri tilanteissa. Tässä erilaiset yhteisöt ja ryhmäjäsenyydet ovat usein keskeisessä osassa: hahmotamme sitä, keitä olemme, suhteessa muihin. Vaikka identiteetti on hyvin yksilöllinen kokemus, se syntyy sosiaalisissa kehyksissä.
Koska erilaisiin ryhmiin kuuluminen on identiteetin ytimessä, kategoriat ja niidet nimitykset ovat olennaisessa osassa identiteetin rakentamisessa. Kategorioihin voidaan yhtäältä kuulua ongelmitta ja ne voidaan kokea omaksi, toisaalta niihin voidaan ottaa etäisyyttä ja nähdä oma identiteetti paitsi kuulumisen myös eroavaisuuden kautta. Ja mikä keskeisintä, kussakin tilanteessa kategorioihin voidaan suhtautua eri tavoin. Vaikkapa äitiyteen tai vanhuuteen voidaan suuntautua monella eri tavalla: esimerkiksi käsitellä itseään osana kategoriaa mutta epätyypillisenä yksilönä. Tällöin pohjana on jokin jaettu ja tunnistettava käsitys siitä, millaisia äidit tai vanhukset tavallisesti ovat, sekä tarve erottautua tuosta mielikuvasta. Sama pätee luonnollisesti vaikkapa kristityn, ateistin tai muslimin tai miksei vaikka opettajan tapaisiin jäsenyyksiin. Tilanteisuudesta esimerkkinä toimii se, kuinka koulussa tai töissä saattavat olla läsnä hyvin toisenlaiset identiteettikategoriat kuin kotona.
Identiteetti ei kuitenkaan ole vain ryhmiä tai kategorioita, vaan siihen liittyy muitakin itseä koskevia käsityksiä. Kuten KUPERA-raportissa ilmaistaan: "Identiteettiin kuuluvat paitsi jäsenyyksien tarkastelu, ryhmiin liittyvien arvojen ja normien pohdinta, myös omat vahvuudet, kiinnostuksen kohteet, tavoitteet ja unelmat."
Identiteetit eivät siis ole syntymässä saatuja pysyviä leimoja, vaan ne rakentuvat arkisessa vuorovaikutuksessa ympäristön kanssa. Identiteettejä kuvataan ja esitetään muun muassa arkikeskusteluissa, mediassa – ja opetuksessa. Koulu onkin ympäristö, jolla jo opetussuunnitelmankin mukaan on suuri merkitys identiteetin rakentumisessa.
Identiteetit tulevat näkyviksi erilaisissa tilanteissa, joissa ryhmien jäsenyyksiä, kuulumista ja identiteettejä kyseenalaistetaan. Esimerkiksi suomalaisuudesta on tavallista käydä neuvottelua kysymällä, ketkä kuuluvat suomalaisiin ja millä perusteella. Neuvottelut ja kiistat pakottavatkin pukemaan sanoiksi identiteettiä ja jäsenyyksiä koskevia käsityksiä.
Koska identiteetti ei ole pysyvä, se voidaan nähdä prosessina. Meille on tarjolla jatkuvasti erilaisia identifioitumisen mahdollisuuksia, ja samanaikaisesti ihmisessä vaikuttavat monet erilaiset identiteetit. Niitä syntyy, korostuu ja painuu taka-alalle tilanteen mukaan: miten meitä puhutellaan, miten meistä kerrotaan, miten kerromme itsestämme, millaisina meidät kohdataan.
Kulttuuri-, katsomus- ja kielitietoinen identiteetin käsittäminen onkin muun muassa herkkyyttä tunnistaa, kuinka eri tilanteissa, kuten opetustilanteissa, rakennetaan identiteettiä ja kuinka ihmisiä kategorisoidaan ja asetetaan vasten odotuksia ja normeja. Siihen kuuluu myös valmius tunnistaa identiteettiin liittyvää vallankäyttöä ja kamppailuja: kenellä oikeus määrittää oma tai jonkun toisen identiteetti?
Kulttuuriin, katsomukseen ja kieleen kytkeytyvät käsitteet, kategoriat ja ryhmäkuuluvuudet toimivat identiteetin rakentamisen tukena, ja usein ilmaisemme identiteettiämme niiden kautta. Vaikkapa kulttuuriset ryhmät, kansallisuus, katsomukselliset instituutiot ja kielet ovat meille tarjolla identiteetin rakennusaineksina. Muut ihmiset voivat liittää meihin sellaisia kategorisointeja, jotka ovat ristiriidassa oman identiteettimme kanssa.
Jokaisen ihmisen moninaisuus näkyy identiteetin kerrostuneisuudessa. Käsitämme itsemme monen erilaisen identiteetin kautta, ja eri tilanteissa nousevat olennaisiksi erilaiset identiteetit. Toisaalta omasta identiteetistä neuvotellaan ja sitä muodostetaan suhteessa erilaisuuteen, mistä syystä vaikkapa kulttuurisesti, katsomuksellisesti ja kielellisesti moninaisessa koulussa kulttuuriset, katsomukselliset ja kielelliset identiteetit tulevat näkyville ja pohdittaviksi.
Kulttuuri-identiteetti
Kulttuuri-identiteetin käsitettä käytetään paljon kasvatuksen kentällä. Vaikka käsitteeseen liittyy epämääräisyyttä, se on hyödyllinen pohdittaessa oppilaan kulttuuriseen taustaan liittyviä erityiskysymyksiä. Hankkeessamme on painotettu sen identiteetti-osaa korostamaan, että kulttuuria ei tule nähdä liian määräävänä ja muista erottavana. Kulttuurinen luokittelu jättää helposti käsityksen identiteetistä enemmän tai vähemmän pinnalliseksi – jopa stereotyyppiseksi – eivätkä oppilaat koe automaattisesti tällaisia luokitteluja itselleen merkityksellisiksi. Niinpä identiteetin, kuten muidenkin kurssin teemojen, kohdalla korostuu dialogin merkitys: sen kuuleminen, mitä oppilas kussakin tilanteessa kokee identiteettinsä kannalta tärkeäksi.
Mitä sanasta tulee ensimmäisenä mieleen? Millaisiin muihin sanoihin se yhdistyy mielikuvissasi?
Millaisiin tilanteisiin ja asiayhteyksiin mielleyhtymäsi perustuu?
Yksi mahdollinen apuväline tähän on videolla esitelty diskurssin käsite. Millä diskursseilla ja mistä näkökulmista olet tottunut puhumaan kulttuurista ja kulttuureista? Nimeä näkökulma/diskurssi ja kuvaile sitä lyhyesti.
Esimerkkejä:
moninaisuuden diskurssi: muuttoliikkeen seurauksena erilaisista kulttuuritaustoista tulevat ihmiset kohtaavat
taiteen diskurssi: kulttuuria ovat teatterit, kuvataidenäyttelyt, lukupiirit
Mitä tulee ensimmäisenä mieleen sanasta katsomus? Millaisiin muihin sanoihin se yhdistyy
mielikuvissasi?
Millaisia eri katsomuksia osaat nimetä suoralta kädeltä? Millaisia asenteita, tunteita ja mielikuvia niihin liittyy?
Millaisissa tilanteissa ja asiayhteyksissä olet tutustunut katsomuksen käsitteeseen? (Esim. opiskelu, opetussuunnitelma, keskustelu kollegan kanssa, kirja, koulutustilaisuus.)
Millainen suhde sinulla on kieleen ja eri kieliin? Nimeä kieliä ja kuvaile muutamalla sanalla
suhdettasi niihin.
Esimerkkejä:
italia – äidinkieli, tunnekieli
pohjoissaame – olen opiskellut kolme vuotta nuorempana, nykyään olen epävarma puhuja,ja haluaisin osata paremmin
Materiaalin toisessa osiossa tarkastellaan
Suomi on yhteiskuntana pelkästään tilastojen valossa tarkasteltuna edelleen suhteellisen monokulttuurinen. Suomalaisista esimerkiksi noin 88 % puhuu äidinkielenään suomea (Tilastokeskus, 2018) ja noin 70 % suomalaisista kuuluu evankelis-luterilaiseen kirkkoon (Kirkon tutkimuskeskus, 2019). Moninaisuus suomalaisessa yhteiskunnassa on etenkin tämän vuosituhannen aikana kuitenkin lisääntynyt, osittain jopa nopeammin kuin missään muussa Euroopan maassa. Väestörakenteen moninaistuminen ei sinällään ole Suomessa uusi asia: yhteiskunnan sisäinen diversiteetti on perinteisesti ollut laajaa. Moninaisuus ei ole yksiselitteinen käsite, mutta yleisimmin moninaisuudella kasvatuksen ja opetuksen kontekstissa tarkoitetaan sukupuoleen, katsomuksiin, etnisyyteen, seksuaalisuuteen, ikään, osaamiseen, kyvykkyyteen sekä sosiaaliseen oikeudenmukaisuuteen ja yhdenvertaisuuteen liittyviä kysymyksiä. Moninaisuus on eräänlainen sateenvarjokäsite, jonka alle on koottu hyvin laaja-alaisesti yhteisöjen ja ihmisten erilaisuuteen liittyvien ominaisuuksien mukaan ottamista. Moninaisuutta on kaikkialla ja kaikissa ihmisryhmissä, vaikka sitä voi olla toisinaan hankalaa tunnistaa. Esimerkiksi seksuaalinen suuntautuminen ei näy ulospäin, ja suomea äidinkielenään puhuvat tai luterilaiseen kirkkoon kuuluvat ihmiset voivat olla keskenään hyvinkin erilaisia. Siten myös kaikissa kouluissa esiintyy moninaisuutta sekä oppilaiden että koulun henkilökunnan keskuudessa. Moninaisuuteen liittyvä keskeinen haaste yksilöiden kannalta on kategorisointi ja stereotypiointi, jotka perustuvat koettuun erilaisuuteen ja jotka voivat olla hyvin pelkistäviä ja siten yhdenvertaisuutta ja tasa-arvoa loukkaavia. Jokaisella yksilöllä on inhimillinen tarve tulla kohdatuksi, kuulluksi, nähdyksi ja tunnustetuksi omana itsenään.
Kuten moninaisuudelle, kouluyhteisölle ei ole olemassa yhtä selkeää määritelmää. Laajasti se voidaan käsittää ympäristönä, joka ottaa koulun opetus- ja kasvatusprosessiin mukaan koulussa toimivat ammattilaiset ja lisäksi (ympäröivän) yhteisön jäsenet. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa (2014) sana ”yhteisö” mainitaan 510 kertaa. Opetussuunnitelman tasolla yhteisö on siis merkittävässä roolissa perusopetuksessa. Opetussuunnitelman perusteissa kulkevat rinnakkain “yhteisö”, “kouluyhteisö” ja “ympäröivä yhteisö”. Kouluyhteisöstä puhuttaessa siihen liitetään oppilaat, koulun opettajat ja muu henkilökunta, sekä oppilaiden huoltajat. Kouluyhteisöllä on omat arvonsa, asenteensa ja tapansa, jotka oppilaat omaksuvat aikuisten kautta. Lisäksi opetussuunnitelman perusteisiin on kirjattu, että koulu voi tehdä yhteistyötä esimerkiksi nuoriso-, kirjasto-, liikunta- ja kulttuuritoimen, poliisin sekä seurakuntien, järjestöjen, yritysten ja muiden lähiympäristön toimijoiden kuten luontokoulujen, museoiden ja nuorisokeskusten kanssa, jotka ovat osa koulua ympäröivää yhteisöä. Näistä lähtökohdista katsoen koulun toimintakulttuurissa tulisi näkyä paikallisuus ja alueella toimivat yhteisöt.
Osallisuuden kokemuksesta löytyy määrittelyjä useista lähteistä. Terveyden ja hyvinvoinnin laitos määrittää, että osallisuus toteutuu silloin, kun ihminen voi vaikuttaa oman elämänsä kulkuun, hän tuntee kuuluvansa itselle merkitykselliseen ryhmään tai yhteisöön, hänellä on mahdollisuus vaikuttamiseen omassa yhteisössä ja usko mahdollisuuksien olemassaoloon. Osallinen ihminen kokee yhteisönsä jäsenten keskinäistä arvostusta ja luottamusta sekä on osallinen yhteisestä hyvästä sen tuottajana ja hyödyntäjänä. Vuoden 2017 Nuorisobarometrin mukaan 67 % suomalaisista peruskoululaisista koki kuuluvansa erittäin tai melko kiinteästi omaan kouluyhteisöönsä. Koulu on siis suurimmalle osalle nuorista merkityksellinen paikka. Opetus- ja kulttuuriministeriön rahoittamassa Sitouttava kouluyhteisötyö -hankkeessa kouluyhteisöön kiinnittymisen nähdään ennaltaehkäisevän poissaoloja ja edistävän oppimista. Oppilaan kiinnittymistä taas edistävät vaikutusmahdollisuudet, mahdollisuus tehdä valintoja ja tunteet pärjäämisestä sekä omana itsenään hyväksytyksi tulemisesta.
Koulukokemuksen muotoutumisessa merkityksellistä on opettajan ja oppilaan välinen vuorovaikutussuhde. Lapsen ja nuoren hyvinvointia lisää koettu hyväksyntä ja välittäminen, aikuisen inhimillinen suhtautuminen sekä johdonmukaisuus säännöissä ja rajoissa. Tunnustuksen antaminen lapselle ja nuorelle on tärkeää. Nähdyksi ja kuulluksi tulemisen kokemus rakentaa lapsen ja nuoren hyvinvointia. Vuoden 2015 PISA-tutkimuksessa havaittiin, että suomalaisilla oppilailla negatiivinen opettajasuhde heijastui oppilaiden hyvinvointiin ja osaamiseen useimpia muita OECD-maita voimakkaammin. Tutkimuksessa havaittiin yhteys myös moninaisuuden osa-alueisiin liittyen: sukupuolella ja oppilaan sosioekonomisella asemalla oli yhteys oppilaan negatiiviseen opettajasuhteeseen, opettajan taholta tulevaan epäasialliseen kohteluun sekä opetuksen tukeen. Edellä mainitut kokemukset olivat todennäköisempiä silloin, kun vastaaja oli poika tai hänen sosioekonominen asemansa oli keskimääräistä matalampi.
Tunne osallisuudesta kouluyhteisössä toteutuu todennäköisimmin silloin, kun oppilas edustaa koulussa oletettua “normaalia”. Ina Juvan (2019) väitöstutkimuksessa havaittiin, että koulussa käsitykset normaaliudesta rakentuivat ideaalin oppilaan tai ihmisen ajatukselle. Tällainen ideaali oppilas oli suomea puhuva, “kantasuomalainen”, ja hänen oletettiin itsenäisesti hahmottavan oikeanlaisen käytöksen rajat. Koska suomalaisuus nähtiin normaalina, koulu näyttäytyi opettajille neutraalina ja tasa-arvoisena. Kaikkien oppilaiden odotettiin sopeutuvan suomalaiseen kulttuuriin. Kouluissa on runsaasti sellaisia normatiivisia oletuksia ja käytäntöjä, jotka määrittävät sitä, millainen oppilaan tulisi olla tai miten hänen tulisi toimia, jotta tulisi nähdyksi normaalina. Mitä kauempana oppilas näistä normatiivisista tavoista on, sitä vaikeampaa hänen on koulussa olla oma itsensä, tulla kuulluksi ja saada tukea.
Laadukkaassa perusopetuksessa toteutuvat lakien, asetusten ja opetussuunnitelmaan määräämät asiat. Koulun ja opetuksen kehittämistyöhön on tarjolla erilaisia valmiita työkaluja, kuten perusopetuksen laatukriteerit. Näiden kriteerien mukaan osallisuuden toteutumisen kannalta on tärkeää, että koulun toimintakulttuuri on avointa, vuorovaikutteista sekä oppilaiden ja heidän huoltajiensa osallistamista arvostavaa. Tämä toteutuu opetuksessa ja koulun muussa toiminnassa, kun oppilaiden osallisuutta ja vuorovaikutustaitoja tuetaan ja niistä annetaan palautetta. Henkilöstöllä on tärkeä rooli kehitettäessä oppilaiden osallisuutta ja vaikuttamista tukevaa toimintakulttuuria koulussa. Oppilaiden tulisi voida osallistua ja vaikuttaa opiskeluun ja oppimisympäristöön liittyvään päätöksentekoon. Oppilaat osallistetaan koulussa edistämään koulurauhaa ja ehkäisemään koulukiusaamista.
Koulun kehittäminen osallistavammaksi ja yhteisöllisemmäksi edellyttää sitä, että koulu on yhteisö, johon sekä oppilaat että henkilökunta kokevat helpoksi kiinnittyä huolimatta siitä, millainen heidän taustansa, ulkonäkönsä, sukupuolensa, seksuaalinen suuntautumisensa, toimintakykynsä tai kyvykkyytensä on. Konkreettisia keinoja tähän ovat esimerkiksi aito yhteistyö perheiden, paikallisten toimijoiden ja erilaisten kansallisten järjestöjen kanssa. Opetussuunnitelman perusteissa yhteistyöhön ja yhteisöllisyyteen kannustetaan voimakkaasti ja se on merkittävässä roolissa oppilaan hyvinvoinnin ja osallisuuden kokemuksen kanssa. Karvin arvioinnin mukaan opetussuunnitelman muuttuneista vaatimuksista huolimatta oppilaiden ja huoltajien osallisuus ei peruskoulussa vielä toteudu odotetulla tavalla. Vakiintunut toimintakulttuuri, johon myös uutena tulevat työntekijät sosiaalistuvat, voi toimia kehityksen ja muutoksen jarruna.
Tärkeä huomioitava seikka on, että sosiaaliset suhteet tuottavat tilan ja tila tuottaa sosiaalisia suhteita. Opettaja voisi pohtia esimerkiksi, millainen sosiaalinen normisto koulussa on, ja miten ja ketkä sitä ylläpitävät. Miten oppilaista koulussa puhutaan? Huolehditaanko koulun arvojen konkreettisesta toteutumisesta? Aiemman tutkimuksen mukaan opettajien ja rehtoreiden suhtautuminen esimerkiksi moninaisuuden osa-alueisiin kouluissa on hyvin pragmaattista. Tästä suunnasta tarkasteltuna vaara arvokeskusteluissa kouluissa on, että ne jäävät sanahelinäksi jos tarkempaa suunnitelmaa arvojen näkymisestä koulun eletyssä todellisuudessa ei tehdä. Hyvän toimintakulttuurin katsotaan edistävän lasten ja nuorten oppimista ja hyvinvointia.
Jokaisella koululla on omanlaisensa toimintakulttuuri, jonka muotoutumiseen vaikuttaa osaltaan koulussa toimivien opettajien ammattitaito. Työyhteisön ilmapiiri, vuorovaikutustavat ja käytettävä pedagogiikka kertovat vallalla olevasta toimintakulttuurista. Opettajan oman toiminnan ja työyhteisön toiminnan tarkastelu ja jäsentäminen tutkittuun tietoon perustuvien mallien avulla ovat keinoja kehittää opettajuutta ja kouluyhteisön toimintakulttuuria. Opettaja voi myös vahvistaa omaa kykyään käsitellä tunteita, kohdata muita ja käydä dialogia. On hyvä joskus pysähtyä miettimään, mitä tuo mukanaan tullessaan kouluun. Millaisen tunnelatauksen tai asenteen, millaisen arvomaailman, millaisen tavan olla vuorovaikutuksessa toisten ihmisten, niin aikuisten kuin lasten ja nuortenkin, kanssa.
Anita Jantunen (TM, MBA) on KUKAKI-hankkeen projektisuunnittelija ja toimii lisäksi Helsingin yliopistossa väitöskirjatutkijana. Hänen tutkimuksensa käsittelee rehtoreiden käsityksiä moninaisuudesta ja moninaisen kouluyhteisön johtamisesta. Jantusella on lisäksi työskennellyt perusopetuksen aineenopettajana ja apulaisrehtorina.
Heini Salopelto (FM) on Gutsy Go –järjestön pedagogi ja koulutussuunnittelija. Hänellä on pitkä kokemus peruskoulun laaja-alaisena erityisopettajana sekä englanninopettajana.
Kuuntele vielä podcast-jakso, jossa nuoret aikuiset Mina Khan ja Eyüp Yilmaz kertovat kokemuksiaan kouluyhteisöjen moninaisuudesta sekä jakavat omia koulumuistojaan. Jaksossa pohditaan sitä, millaiset asiat kouluyhteisössä luovat osallisuutta ja miten koulut entistä paremmin voisivat huomioida oppilaiden kulttuurisen, katsomuksellisen ja kielellisen moninaisuuden.
Pohdittavaksi:
Video: Tasa-arvo, oikeudenmukaisuus ja yhdenvertaisuus kouluyhteisössä
Tällä videolla väitöskirjatutkija ja projektisuunnittelija Anita Jantunen puhuu koulusta ja kasvatuksesta tasa-arvon, yhdenvertaisuuden ja oikeudenmukaisuuden näkökulmista. Keskeisenä teemana on lisäksi kouluyhteisön moninaisuus. Videolla kannustetaan myös pohtimaan omaa asemaa yhteiskunnassa ja tunnistamaan omia etuoikeuksia.
Videota katsoessasi tai sen katsottuasi pohdi seuraavia kysymyksiä:
Toteutuuko mahdollisuuksien tasa-arvo suomalaisessa perusopetuksessa ja koulussa?
Missä asioissa mahdollisesti toteutuu, missä taas ei?
Millaisissa tilanteissa yhdenvertaisuus toteutuu koulun toimintakulttuurissa ja/ tai opetuksessa? Millaisissa tilanteissa yhdenvertaisuutta on hankalaa toteuttaa?
Millaisia odotuksia ja/tai normeja oppilaisiin kohdistuu koulussa? Miten näitä odotuksia voisi purkaa?
Millaisina koet opettajana mahdollisuutesi vaikuttaa koulun toimintakulttuuriin ja käytänteisiin?
Millaisilla toimilla voit opettajana edistää tasa-arvoa, yhdenvertaisuutta ja oikeudenmukaisuutta koulussa?
Podcast: Moninainen kouluyhteisö ja koulun johtaminen
Tässä podcastissa virka-apulaisrehtori Suaad Onniselkä, Helsingin normaalikoulujen johtava rehtori ja koulutusjohtamisen dosentti Tapio Lahtero ja Helsingin yliopiston uskonnondidaktiikan ja UNESCO professori, kasvatustieteellisen tiedekunnan varadekaani Arto Kallioniemi keskustelevat Anita Jantusen johdolla moninaisuudesta ja yhdenvertaisuudesta koulun johtamisen näkökulmasta. Puheenvuoroissa pohditaan kouluyhteisöä, moninaisen yhteisön johtamisen erityispiirteitä ja missä määrin koulu voi olla yhdenvertainen kaikille. Lisäksi keskustellaan koulussa tehtävästä yhteistyöstä ja lopuksi asiantuntijavieraat antavat omat aiheeseen liittyvät suosituksensa kuulijoille.
Pohdittavaksi:
Miten ja millaisissa tilanteissa moninaisuutta johdetaan koulussasi?
Miten koulun tasa-arvo ja yhdenvertaisuussuunnitelmaan kirjatut asiat näkyvät koulussasi?
Millaisissa tilanteissa olette koulun henkilökunnan kesken keskustelleet moninaisuudesta koulussa? Mitkä asiat ovat vaikeita ja mistä se mielestäsi johtuu? Mitä olette kehittäneet?
Mikä mielestäsi on rehtorin rooli moninaisuuteen liittyvissä kysymyksissä koulussa?
Pohdittavaksi opettajaopiskelijoille:
Mikä mielestäsi on rehtorin rooli moninaisuuteen liittyvissä kysymyksissä koulussa?
Miten moninaisuus näkyy koulussa, jossa työskentelet?
Millaiset rakenteet ja pedagogiset ratkaisut tukevat erilaisten oppilaiden oppimista sekä kuuluvuuden ja osallisuuden tunnetta koulussa?
Kuvaile kouluyhteisösi moninaisuutta. Voit samalla pohtia, ketkä kaikki kuuluvat kouluyhteisöön ja millaista yhteistyötä koulussa tehdään sekä sidosryhmien osallisuutta kouluyhteisössä.
Kokoa pohdintojesi pohjalta itsellesi moninaisen kouluyhteisön parhaat käytännöt (5-10 kpl).
Kurssin kolmannessa osiossa käsitellään oppimateriaalien valintaa, laatimista ja käyttöä kulttuuri-, katsomus- ja kielitietoisesta näkökulmasta sekä kielitietoista ja monikielistä opetusta.
Kulttuuri, katsomus, kieli ja moninaisuus suomalaisissa oppikirjoissa tutkimuksen valossa
Kulttuurienvälisyyden kuvaamista suomalaisissa 1980-, 1990- ja 2000-luvun lukion ranskan kielen oppikirjoissa analysoineiden Dervinin ja Keihään (2013) mukaan 1980-luvulla suomalaisille oppikirjoille oli tyypillistä kulttuurierojen korostaminen ja monikulttuurisuuden tarkasteleminen etäältä. Tämä oli näkyvissä vielä heidän tutkimissaan 1990-luvun oppikirjoissakin, joskin niissä pyrittiin nostamaan esiin kulttuurista monimuotoisuutta, ja vasta 2000-luvun oppikirjoissa kulttuurienvälisyys pyrittiin säännönmukaisesti kuvaamaan osana jokapäiväistä elämää. Myös uudemmissa oppikirjoissa oli silti yhä näkyvillä merkkejä vieraan eksotisoimisesta ja stereotyyppisistä lähestymistavoista ”toiseen” esimerkiksi niissä osioissa, joissa esiteltiin ja kuvailtiin ei-länsimaisia alueita, joilla puhutaan ranskaa.
KUPERA-tutkimuksen (2021) oppikirja-analyysissa aineistona oli 34 suomenkielistä oppikirjaa vuosiluokilta 2, 6 ja 9. Tutkitut oppikirjat olivat äidinkielen ja kirjallisuuden, uskontojen, elämänkatsomustiedon, maantiedon, ympäristöopin, yhteiskuntaopin ja matematiikan oppikirjoja. Tutkittujen oppikirjojen kuvituksessa oli selvästi pyritty huomioimaan moninaisuus: kuvituksessa esiintyy fyysisiltä ominaisuuksiltaan ja vaatetukseltaan hyvin monenlaisia henkilöitä. Oppikirjojen infografiikassa on tunnistettavissa myös verrattain vakiintuneita, stereotyyppisiä ja toiseuttavia esitystapoja (esimerkiksi ristin käyttäminen kuoleman merkkinä). Maantiedon oppikirjojen kartoissa todellisuuden moninaisuus jäi usein peittoon, koska uskontoja, kieliä ja kulttuuripiirejä esittelevät kartat esittävät nämä luonnollisina ja selkeärajaisina alueina, vaikka todellisuudessa samoilla aluilla on useita kulttuureja, puhutaan monia kieliä ja harjoitetaan kaikenlaisia katsomuksia.
Tutkituissa oppikirjateksteissä oli näkyvissä jonkin verran sisä- ja ulkoryhmien luomista niin, että me-pronominin käytön kautta sisäryhmäksi rakentui eurooppalaiset tai suomalaiset ja ulkoryhmäksi jäi implisiittinen muut. Toisaalta suomalaisuutta tarkasteltiin teksteissä myös kriittisesti ja niissä tuotiin esiin yksilöiden välinen vaihtelu esimerkiksi arvojen ja tapojen suhteen. Oppikirjojen tehtävänannoissa oli välillä asetteluja, joissa esimerkiksi jotain väestöryhmää lähestyttiin täysin ulkoapäin ja olettaen, että kukaan lukijoista ei identifioidu kyseiseen ryhmään.
Oppimateriaalien valinta ja laatiminen kulttuuri-, katsomus- ja kielitietoisesta näkökulmasta
Oppikirjoja valitessaan opettaja voi kulttuuri-, katsomus ja kielitietoisesta näkökulmasta tarkastella ainakin alla olevassa listauksessa mainittujen asioiden toteutumista oppikirjojen teksteissä, kuvituksessa ja tehtävissä. Samoja kysymyksiä voi käyttää ohjenuorana myös silloin, kun muokkaa tai laatii oppimateriaaleja itse.
1. määritelmät ja kategoriat
Miten oppimateriaaleissa puhutaan esimerkiksi kulttuurista ja vähemmistöistä? Nostetaanko KUKAKI-käsitteiden määritelmien ja käytön yhteydessä esiin se, että nämä käsitteet voidaan määritellä monella tavalla?
2. samastumiskohteet ja moninaisuus
Löytyykö oppimateriaalista samastumiskohteita monenlaisille oppilaille? Onko oppikirjan kuvitus luontevalla tavalla moninaista? Onko moninaisuus ja KUKAKI-näkökulma huomioitu myös infografiikassa ja esitystapojen ja symbolien valinnassa?
3. oletetun lukijan laajuus ja inklusiivisuus
Huomioivatko oppimateriaalit ja niiden tehtävät inklusiivisesti monenlaiset lukijat, vai toiseuttavatko ne esimerkiksi johonkin vähemmistöön kuuluvat lukijat ja jättävät heidät ulkopuolelle?
4. kriittisen ajattelun rohkaiseminen ja tukeminen
Kannustavatko oppimateriaalin tehtävät oppilasta kriittiseen ajatteluun? Antaako oppimateriaali oppilaalle mahdollisuuden ja työkaluja siihen, että oppilas voi tarkastella erilaisia määritelmiä, esittämistapoja ja kuvauksia jonkun tekeminä valintoina?
5. oppilaan koko kielivarannon hyödyntämisen mahdollisuudet
Antavatko oppimateriaalien tehtävät oppilaille mahdollisuuksia hyödyntää laajasti kielivarantoaan oppimisessa?
6. oppiaineen ja tiedonalan kielen omaksumisen tukeminen
Kiinnitetäänkö oppimateriaalissa huomiota oppiaineen ja tiedonalan kielen avaamiseen ja selkiyttämiseen oppilaalle? Onko oppimateriaalissa mukana selkokielisiä ja/tai kuvatukea hyödyntäviä tukimateriaaleja ja sanastoja?
Oppimateriaaleja voi tarvittaessa täydentää tai muokata KUKAKI-näkökulmasta esimerkiksi lisäämällä tehtäviin ja projekteihin mukaan monien kielten käyttöä tai nostamalla oppituntikeskusteluissa oppilaiden kanssa esille käsitteiden vaihtelevia määrittely- ja käyttötapoja. Oppituntikeskusteluilla voi olla tärkeä rooli kulttuuri-, katsomus- ja kielitietoisessa opetuksessa, koska niissä voidaan pyrkiä tekemään oppilaille näkyviksi niitä valintoja, jotka kenties ovat vaikuttaneet tiettyjen määritelmien, kategorisointien ja esitystapojen päätymiseen oppimateriaaleihin. Opettaja voi tukea oppilaiden ajattelun taitojen sekä heidän identiteettinsä kehittymistä esittelemällä ja tukemalla kriittisiä ja moninaisia näkökulmia kieleen, kulttuuriin ja katsomukseen liittyvien ryhmittelyjen ja määritelmien suhteen. Oppitunneilla on tärkeää kunnioittaa myös oppilaiden oikeutta nostaa näihin aiheisiin liittyviä kysymyksiä ja pohdintoja yhteiseen keskusteluun. Oppilaiden omille näkemyksille tulee antaa aikaa ja tilaa.
Video: oppimateriaalien pedagoginen potentiaali ja sen hyödyntäminen opetustilanteessa
Videolla Ulla Karvonen puhuu oppimateriaalin roolista osana opetustilannetta ja oppimateriaalin pedagogisen potentiaalin hyödyntämisestä luokkahuoneessa.
Kielen keskeinen rooli oppimisessa tuodaan vahvasti esiin perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa (2014) ja mainitaan myös lukion opetussuunnitelman perusteissa (2019). Sekä lukion että perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa todetaan, että kielitietoisessa koulussa tuetaan oppilaiden monikielisen osaamisen kehittymistä ja että kaikilla opettajilla on vastuu oman oppiaineensa kielen opettamisesta. Käytännön kielitietoisessa opetuksessa tulisikin huomioida ainakin nämä kaksi keskeistä osa-aluetta: oppiaineen ja tiedonalan kielen systemaattinen opettaminen osana jokaista oppiainetta sekä monikielisyyden hyödyntäminen oppimisessa. Kielitietoisuuskeskustelussa on pyritty korostamaan, että vaikka tarve kielitietoiselle opetukselle on noussut vahvasti esiin erityisesti koulujen monikielistymisen myötä, ovat kielitietoiset käytänteet merkityksellisiä kaikille oppijoille, ja ne tukevat jokaisen oppilaan koulukielentaidon ja oman kieli-identiteetin vahvistumista.
Tässä osiossa keskitytään kielitietoisuuden osa-alueista erityisesti monikielisyyteen ja monikieliseen pedagogiikkaan. Kuten edellä todettiin, opetussuunnitelmat korostavat kielitietoisuutta läpäisevänä periaatteena kaikessa koulun toiminnassa. Kuitenkin useat tutkimukset osoittavat, että opettajien näkemykset ovat osin ristiriidassa opetussuunnitelmassa asetettujen tavoitteiden kanssa. Vaikka opettajat periaatteessa suhtautuvat monikielisyyteen positiivisesti, he näkevät usein monikielisen oppilaan kielitaidon vain siitä näkökulmasta, miten tämä hallitsee koulun opetuskieltä, ja unohtavat oppilaan taidon muissa kielissä. Monikielisten oppilaiden kielitaitoa kuvaillaan koulujen opetussuunnitelmateksteissä esimerkiksi ”riittämättömäksi” tai ”heikoksi”. Monet opettajat myös ovat sitä mieltä, että oppilailta voi kieltää muiden kielten käytön oppitunneilla. Esimerkiksi kontrollin menettämisen pelko tai huoli koulun opetuskielen oppimisesta estää opettajia hyödyntämästä oppilaan monikielisyyttä.
KUPERA-tutkimushankkeessa tutkittiin oppimateriaalien tarjoamaa tukea monikielisen pedagogiikan toteuttamiseen. Tutkimuksessa todettiin, että oppimateriaalit sisälsivät hyvin vähän tehtävänantoja, joissa oppija voi käyttää monikielisyyttä oppimisensa tukena. Aineistosta löytyi satunnaisia tehtäviä, joissa oppijalle tarjottiin mahdollisuutta kääntää vastaus jollekin muulle osaamalleen kielelle tai etsiä tietoa englanninkielisillä hakusanoilla. Oppikirjatekstejä ja -tehtäviä saattoi lisäksi leimata yksikielisyyden oletus: oppikirjojen käyttäjäksi oletettiin (vain) suomea äidinkielenään puhuva henkilö. Monikielisyyttä voidaan kuitenkin helposti hyödyntää oppitunneilla osana aivan tyypillisiä oppimistehtäviä, kuten käsitekarttojen luomista. Luentovideolla ”Monikielinen pedagogiikka” esitellään monikielisyyttä hyödyntävä oppimiskokonaisuus, jota voi soveltaa kaikkiin oppiaineisiin.
Monikielisen pedagogiikan rinnalla voidaan puhua myös pedagogisesta limittäiskieleilystä, jossa liikkuminen eri kielten välillä oppimistilanteessa on sallittu ja suunniteltu toimintatapa. Opettaja voi oppimistilanteissa soveltaa pedagogista limittäiskieleilyä, kun hän suunnitelmallisesti ja systemaattisesti hyödyntää sekä tavoitteellisesti rakentaa oppilaidensa monikielistä repertoaaria. Limittäiskieleily on keino tehdä näkyväksi kaikki ne kielet, joita luokan oppilaat hallitsevat. Samalla limittäiskieleily tukee oppilaiden monikielisyyden kehittymistä. Käytännössä pedagogista limittäiskieleilyä on esimerkiksi opittavan aineksen kääntäminen vertaisparin tai digitaalisten sovellusten avulla, tiedon etsiminen omalla kielellä sekä tiedon rakentaminen samankielisen parin kanssa keskustellen. Limittäiskieleilyn käsite avaa tärkeän näkökulman monikieliseen pedagogiikaan ja auttaa kuvaamaan ja nimeämään sellaista kielellistä toimintaa, jossa kielitaito nähdään yhden ”kokonaisen kielen” sijaan taitona käyttää osittaisia repertuaareja ja ”kielen palasia”. Limittäiskieleily palautuu periaatteisiin sosiaalisesta oikeudenmukaisuudesta sekä toiminnasta, jossa jokaisen oppilaan kielitausta nähdään rikkautena ja oppimistilanteesta tehdään merkityksellinen myös niille oppilaille, joiden kehittyvä koulun opetuskielen taito estää heidän täyttä osallisuuttaan oppimisessa. Kaikki kielet voivat olla lähteitä oppimiseen.
Omat käsitykset ja asenteet ohjaavat toimintaamme, myös opettajina. Toteuttaakseen monikielistä pedagogiikkaa opettajan onkin aivan ensiksi tarkasteltava omaa tietoaan kielistä ja kielen oppimisesta. Opettajan on tärkeä tietää, että oppilaan osaamien kaikkien kielten ylläpitäminen ja tukeminen osana uuden kielen oppimista eivät hidasta tai hankaloita uuden kielen oppimista, vaan päinvastoin siivittävät oppilaan kognitiivista, lingvististä ja akateemista kasvua ja oppimista. Eri kielet eivät toimi irrallaan toisistaan, vaan koulukielen ja opittavan asian omaksumista edesauttaa niiden kytkeminen aiemmin opittuihin kieliin ja sisältöihin. Näin oppilaan kielelliset ja akateemiset resurssit säilyvät ja kasvavat, ja hänellä on mahdollisuus myös säilyttää kielellinen yhteys perheeseensä ja sukuunsa ja sitä kautta omiin juuriinsa. Samalla koko yhteiskunnan kielivaranto rikastuu.
Katso video, jolla opettaja ja väitöskirjatutkija Salla-Maaria Suuriniemi erittelee monikielisen pedagogiikan taustaa sekä esittelee monikielistä pedagogiikkaa tukevan oppimiskokonaisuuden suunnittelumallin. Voit soveltaa Salla-Maarian videolla esiteltyä monikielisen oppimiskokonaisuuden suunnittelupohjaa omaan oppiaineeseesi:
1. Johdatus aiheeseen
• Miten ryhmä johdatellaan aiheen pariin?
• Miten laajennetaan aiheen käsittelyä kohti oppilaan kieli- ja kokemusmaailmaa?
• Miten varmistetaan, että kaikki ymmärtävät, mistä on kyse?
2. Kotitehtävä: aiheen käsittely
• Miten opittua syvennetään monikielisesti?
• Ketkä tukevat monikielisessä vaiheessa?
3. Syventäminen ja yhteenveto
• Miten opittua käsitellään monikielisesti?
• Miten kotitehtävä arvioidaan?
• Miten opittua syvennetään?
• Miten opittu käsitellään vielä yhteisesti?
Podcast: Monet kielet luokassa – monikielinen pedagogiikka ja monikielisyys kouluyhteisön rikkautena
Kuuntele podcast-jakso, jossa opettaja ja väitöskirjatutkija Salla-Maaria Suuriniemi, luokanopettaja Tiina Kähärä sekä oman äidinkielenopettaja Elvira Mygänen keskustelevat monikielisyyden hyödyntämisestä ja tukemisesta koulussa erityisesti alaluokkien opettamisen näkökulmasta. Jaksossa keskustellaan siitä, millä tavoin ja miksi oppilaiden osaamat eri kielet tulisi olla keskeinen osa oppimista ja luokan toimintaa. Jakson vieraat ovat tehneet pitkän uran monikielisissä kouluissa, ja keskustelussa he tuovat esiin monia positiivisia näkökulmia koulun kielelliseen moninaisuuteen sekä kumoavat yleisimpiä pelkoja tai huolenaiheita monikieliseen oppimiseen ja eri kielten käyttöön liittyen.
Pohdittavaksi:
Millä tavoin monet kielet jo näkyvät omilla oppitunneillasi?
Miten voisit entistä paremmin tukea luokkasi monikielistä työskentelyä?
Miten koko kouluyhteisösi toimintakulttuurissa huomioidaan kielellinen moninaisuus?
Missä monet kielet saavat näkyä ja kuulua koulussa?
Mitä ajatuksia podcastilla keskustelevien opettajien kuvaukset monikielisen luokan työskentelystä herättivät sinussa?
Valitse jokin käytössäsi tai muutoin saatavillasi oleva oppikirja tai oppikirjasarja ja tutki sitä kulttuuri-, katsomus- ja kielitietoisuuden sekä moninaisuuden huomioimisen näkökulmasta seuraavien apukysymysten avulla:
Materiaalin neljännessä osiossa käsitellään
Tässä osiossa käsitellään vastasaapuneen oppilaan oppimisen tukemista kielitietoisesti. Tekstissä ja videolla aihetta käsitellään ensisijaisesti perusopetuksen näkökulmasta, mutta esimerkiksi videolla esitellyt kielitietoisen tuen muodot ovat sovellettavissa myös vaikkapa varhaiskasvatukseen tai toisen asteen opetukseen.
Vastasaapuneet oppilaat tarvitsevat erityisen paljon kielitukea ja heidän opetuksessaan kielitietoisuus ja monikielisyyden hyödyntäminen ovat ensiarvoisen tärkeitä lähestymistapoja. Varsinkin ryhmämuotoisen valmistavan opetuksen oppilaat saavatkin valmistavan opetuksen aikana runsaasti kielitukea, ja opetus on kieleen keskittyvää ja monikielisyyttä hyödyntävää. Usein tässä tapahtuu muutos silloin, kun oppilas siirtyy valmistavasta opetuksesta yleisopetukseen. Muutos saattaa olla erityisen suuri siinä tapauksessa, että oppilas siirtyy valmistavasta opetuksesta yläkouluun, jossa hänen pitäisi yhtäkkiä omaksua suomen kielellä useiden eri oppiaineiden jo varsin monimutkaista ja käsiterikasta kieltä, vaikka hänen suomen kielen taitonsa on vasta kehittymässä.
Ei ole yllättävää, että kun Kansallinen koulutuksen arviointikeskus (Karvi) toteutti vuonna 2015 arvioinnin suomi toisena kielenä (S2) -oppimäärän osaamisesta perusopetuksen päättövaiheessa, arvioitujen oppilaiden osaamisen tasoa selitti eniten heidän koulunkäyntiaikansa Suomessa. Koko perusopetuksen Suomessa käyneiden oppilaiden S2-osaaminen oli keskimäärin tasolla B2.1, kun taas 1 - 2 vuotta Suomessa koulua käyneistä oppilaista 46 prosenttia jäi osaamiseltaan A-tasolle.
Siirtymävaiheessa yleisopetukseen on erityisen tärkeää, että kaikissa oppiaineissa käytetään kielitietoisia opetuksen ja oppimisen tuen menetelmiä. Tästä hyötyvät toki kaikki oppilaat, mutta vastasaapuneiden oppilaiden kohdalla jatkuva kielen äärelle pysähtyminen ja kielen avaaminen ovat ainoa tapa mahdollistaa oppimista.
Vastasaapuneen oppilaan osaamisen kartoittaminen ja kielitietoinen oppimisen tuki
Tällä videolla suomen kielen opettaja ja KUKAKI-hankkeen projektisuunnittelija Kaarina Karasti puhuu käytännön näkökulmasta vastasaapuneen oppilaan osaamisen kartoittamisesta ja siitä, miten kielitietoisella opetuksella voidaan tukea vastasaapuneen oppilaan oppimista yleisopetuksessa.
Vastasaapuneen oppilaan kielitietoinen oppimisen tukeminen, muistilista opettajalle
Muistilista on hyödynnettävissä soveltaen myös esiopetuksessa, aikuisten perusopetuksessa tai toisella asteella.
1. oppilaantuntemus ja oppilaan jo olemassa olevan osaamisen hyödyntäminen oppimisen tukena
Tutustu oppilaaseen. Selvitä häneltä ja hänen huoltajiltaan, millainen esikoulu/koulutausta hänellä on (vai onko ollenkaan). Jos oppilas tulee opetukseesi valmistavalta luokalta, varmista, että hänen opinto-ohjelmassaan on kirjattuna olennaiset tiedot hänen osaamisestaan ja tähänastisesta edistymisestään. Jos ei ole, voit yrittää ottaa yhteyttä häntä valmistavassa opetuksessa opettaneeseen opettajaan ja kysyä lisätietoja. Selvitä, mistä oppilas on kiinnostunut ja mitä hän jo osaa ja sitten hyödynnä näitä tietoja systemaattisesti hänen oppimisensa tukemisessa. Eli esimerkiksi anna hänelle monikielisten oppimistehtävien kautta mahdollisuus käyttää jo olemassa olevaa kielitaitoaan ja vaikkapa vinkkaa hänelle hänen taitoihinsa ja mielenkiinnon kohteisiinsa liittyvää helpohkoa suomenkielistä luettavaa/katsottavaa/tehtävää.
2. selkeä opetuspuhe, visuaalinen tuki ja selkokieli
Pyri pitämään opetuspuhe oppitunneilla selkeänä ja rakenteeltaan loogisena varsinkin silloin, kun käydään läpi kunkin aihekokonaisuuden kaikkein keskeisimpiä asioita. Jos mahdollista, asetu puhuessasi oppilaan näkökenttään niin, että hän pystyy seuraamaan suunliikkeitäsi puhuessasi. Tämä tukee puheen ymmärtämistä. Tue kielellistä viestintää monipuolisesti ja suunnitelmallisesti ilmeiden, eleiden sekä kuvien ja videoiden avulla. Voit myös hyödyntää itse opetustilaa ja siellä olevia tavaroita selventämään puhuttuja asioita. Mahdollisuuksien mukaan tarjoa vastasaapuneille oppilaille selkokielisiä tekstejä luettaviksi. Selkokieleen ja sen periaatteisiin voit tutustua tarkemmin Selkokeskuksen verkkosivuilla.
3. kielen äärelle pysähtyminen säännöllisesti kaikissa oppiaineissa
Pysähdy oppitunneilla kunkin aihekokonaisuuden alussa oppilaiden kanssa kielen ääreen ja käy läpi aiheeseen liittyvää sanastoa ja käsitteitä sekä anna mahdollisuuksia kysyä oppiaineen kielestä.
4. monikielinen tuki
Tarjoa oppilaalle tilaisuuksia käyttää vahvoja kieliään opetuskielen rinnalla ja tukena esimerkiksi monikielisissä tehtäväkokonaisuuksissa. Tarvittaessa annan oppilaalle mahdollisuus hyödyntää sanakirjaa, sanalistoja, sanastoja tai käännösohjelmia. Jos yhteistyön järjestäminen oman äidinkielen opettajan kanssa on mahdollista, suunnitelkaa oppilaan monikielistä oppimisen tukea yhdessä.
5. opettajien yhteistyö
Oman äidinkielen opettajan kanssa mahdollisuuksien mukaan tehtävän yhteistyön lisäksi suunnittele ja toteuta kielitietoista oppimisen tukea yhdessä S2-opettajan ja tarvittaessa laaja-alaisen erityisopettajan kanssa. Aineenopettajat: omassa aineryhmässä voidaan myös yhdessä suunnitella, miten juuri omassa oppiaineessa voidaan tukea vastasaapuneiden oppilaiden oppimista. Jos olet itse S2-opettaja, tarjoa kielitietoisen opetuksen asiantuntemustasi muiden aineenopettajien tueksi – toki oman aikasi ja ehtimisesi puitteissa.
6. koko koulun yhteiset kielitietoiset käytänteet
Pyrkikää koulussanne keskustelemaan kielitietoisen opetuksen ja oppimisen tuen käytänteistä ja kehittämään niitä yhdessä. Jos koulussanne on kielitiimi tai vastaava, tiimi voi esimerkiksi järjestää jollain tiimiajalla koulun yhteisen kielitietoisuustuokion, jossa vaihdetaan ajatuksia ja jaetaan hyväksi huomattuja toimintatapoja.
Miten huomioit kulttuuri-, katsomus- ja kielitietoisuuden arviointisi suunnittelussa?
Pohdi, millaisia ratkaisuja olet tehnyt tai voisit tehdä oppilaiden yhdenvertaisuuden tukemiseksi arvioinnissa.
Miten eriytät arviointia kielitietoisuuden näkökulmasta?
Olet nyt käynyt läpi Kulttuuri-, katsomus- ja kielitietoinen koulu: yhteisöllisyys, opetus ja arviointi -materiaalin. Kiitämme sinua mielenkiinnosta kulttuuri-, katsomus- ja kielitietoisuuden teemoja kohtaan. Jos haluat syventyä teemoihin lisää, löydät lisää materiaalivinkkejä alla olevasta listasta. Toivomme sinulle oppimisen iloa kokoamiemme materiaalien parissa!