Opetukselliset lähestymistavatkuvaavat opettajien omalle opetukselleen asettamia tavoitteita sekä niitä prosesseja ja menetelmiä, joilla he toteuttavat näitä tavoitteita. Oppimislähtöinen lähestymistapa kuvaa vuorovaikutteista ja opiskelijoita aktivoivaa tapaa opettaa ja sen on osoitettu edesauttavan opiskelijoiden itsenäistä tiedonkäsittelyä ja ymmärryksen syventymistä opeteltavasta aiheesta. Sisältölähtöinen lähestymistapa ei sen sijaan painota opetuksen vuorovaikutteisuutta, vaan keskittyy tiedon siirtämiseen opettajalta opiskelijoille (Trigwell, Prosser, & Waterhouse, 1999; Postareff & Lindblom-Ylänne, 2008).
Opetuksellisilla lähestymistavoilla on osoitettu olevan yhteys opettajien kokemiin tunteisiin ja pystyvyysuskomuksiin. Pystyvyysuskomukset kuvaavat opettajan uskoa siihen, että hän onnistuu opetuksessaan ja saa opiskelijansa oppimaan. Oppimislähtöisyys on yhteydessä positiivisiin opetukseen liittyviin tunteisiin ja vahvoihin pystyvyysuskomuksiin (Postareff & Lindblom-Ylänne 2011). Pystyvyysuskomusten merkitys on noussut esille opetus- ja hyvinvointitutkimuksissa. Korkeiden pystyvyysuskomusten on osoitettu ehkäisevän uupumusta ja edistävän hyvinvointia (Zee & Koomen, 2016). Opettajien hyvinvoinnin on puolestaan osoitettu vaikuttavan positiivisesti opiskelijoiden oppimiseen (Aloe, Amo, & Shanahan, 2014).
Opetuksen kehittämisen keskeisenä lähtökohtana on se, että opettaja itse tunnistaa omat opetukselliset lähestymistapansa ja ymmärtää miten nämä ovat yhteydessä pystyvyysuskomuksiin ja hyvinvointiin yliopisto-opettajana. Opettajien pedagogisen tietoisuuden lisääntyminen vahvistaa parhaimmillaan opettajien uskoa itseensä opettajina ja lisää motivaatiota oman opetuksen kehittämiseen (Postareff & Lindblom-Ylänne, 2008).
Opettajan itsearviointityökalu
HowUTeach -hankkeen kohderyhmänä ovat yliopisto-opettajat ja erityisesti opettajankouluttajat. Hankkeen ensimmäisessä vaiheessa yhteensä noin 200 yliopisto-opettajaa vastasi kyselytutkimukseen. HowUTeach -kysely perustuu aikaisempaan yliopistopedagogisessa tutkimuksessa käytettyyn Approaches to Teaching Inventory (ATI, Trigwell, Prosser, & Taylor, 1994) -kyselyyn, jota on muokattu laadullisen haastattelututkimuksen (Postareff & Lindblom, 2008) pohjalta. Kysely sisältää opetuskäytäntöjä- ja ympäristöjä, opetuksen ja tutkimuksen yhteyttä, pystyvyysuskomuksia sekä hyvinvointia koskevia väittämiä. Lisäksi tutkimusta varten on haastateltu useita kymmeniä yliopisto-opettajaa.
Hankkeen toisessa vaiheessa itsearviointityökalua kehitetään niin, että kyselyyn vastaavalle opettajalle luodaan vastapalaute tai tulkinta-avain oman opetuksen ja pedagogisen asiantuntijuuden kehittämisen tueksi. Palaute on tutkijoiden kirjoittama ja perustuu yliopistopedagogiikan tutkimukseen. Palaute lisää parhaimmillaan opettajien tietoisuutta opetuksellisista lähestymistavoista, opettajien hyvinvoinnista ja opetuksen tutkimusperustaisuudesta. Tulkinta-avaimien avulla opettajalle annetaan puolestaan vinkkejä siitä, miten opetukseen ja hyvinvointiin liittyviä ulottuvuuksia on mahdollista kehittää omassa työssä. Kyselyn tuottamaa tietoa hyödynnetään sekä opettajankoulutuksen kehittämisessä että korkeakoulupedagogisessa tutkimuksessa. Kyselyä ja sen tulkinta-avaimia voidaan käyttää myös erilaisissa digitaalisissa ympäristöissä.
Opettajan tunteet ja hyvinvointi
Hankkeen kolmannessa vaiheessa tarkastelemme opettajien työtä erityisesti hyvinvoinnin ja kuormittuneisuuden näkökulmasta. Tutkimus toteutetaan mittaamalla opettajien fyysistä virittyneisyyttä (ihon sähköjohdannaisuus) sekä keräämällä tietoa opettajien itseraportoimista tunnetiloista ja pystyvyysuskomuksista autenttisissa opetustilanteissa. Tutkimusinstrumentteina hyödynnetään liikuteltavaan teknologiaan perustuvia mittalaitteita: älysormuksia ja tutkimusta varten suunniteltuja älypuhelinsovelluksia. Tutkimus toteutetaan yhteistyössä Tampereen yliopiston PGL-tutkimusryhmän kanssa.
Haastattelujen avulla saamme kokonaisvaltaisen kuvan opettajien kokemuksista omasta hyvinvoinnistaan ja opetukseen liittyvistä tunteista. Alustavien analyysien perusteella opetukseen liittyy positiivisten tunteiden (esim. ilo, ylpeys, innokkuus) lisäksi myös riittämättömyyden tunteita, ahdistusta ja voimakasta jännitystä. Negatiiviset tunteet opetuksessa ovat yleisempiä opetusuran alkuvaiheessa, jolloin opettajat toivoisivat enemmän tukea opetukseen liittyen. Stressiä ja ahdistusta ehkäisevistä tekijöistä kokemus, omaan asiantuntijuuteen luottaminen ja vahvat pystyvyysuskomukset ovat tulleet vahvasti esille haastatteluissa. Opetukseen liittyvä työmäärä, ja siihen liittyvät kokemukset vaihtelevat yksilöittäin. Moni on kuitenkin kuvaillut opetuksen työmäärää ja siihen liittyvää stressiä kausiluontoiseksi – tasaisen väliajoin tulee jaksoja, jolloin työmäärä on kuormittavaa:
”…vuosi toisensa jälkeen toistuu tää, että ku se opetusjakso se niin sanottu intensiivijakso on alkamaisillaan, mä oon ärtynyt ja kiukkunen ja stressaantunut ja tota ja, vaikkei olisi mitään varsinaista syytä. Se niinku tuntuu aina jollain tavalla semmosena niinku valtavana möykkynä, joka on kaatumassa päälle, josta pitää vaan selviytyä, ja sitten kun se jakso on ohitte, niin kyllä siinä ihan kirjaimellisesti sanottuna, menee muutama päivä kyllä palautumiseen. […] Tää on kyllä semmonen niinkun, henkisesti rankkaa, mutta se on vaan ajoittain. Sitte taas niitten opetusjaksojen välillä, niin mullahan on niinku aivan paratiisin omaiset oltavat, että täysin niinkun vapaata.”
Lähteet:
Aloe, A. M., Amo, L. C., & Shanahan, M. E. (2014). Classroom management self-efficacy and burnout: A multivariate meta-analysis. Educational Psychology Review, 26(1), 101–126.
Postareff, L., & Lindblom-Ylänne, S. (2008). Variation in teachers' descriptions of teaching: Broadening the understanding of teaching in higher education. Learning and Instruction, 18(2), 109-120.
Postareff, L., & Lindblom-Ylänne, S. (2011). Emotions and confidence within teaching in higher education. Studies in Higher Education, 36(7), 799-813.
Trigwell, K., Prosser, M., & Taylor, P. (1994). Qualitative differences in approaches to teaching first year university science. Higher Education, 27(1), 75-84.
Trigwell, K., Prosser, M., & Waterhouse, F. (1999). Relations between teachers' approaches to teaching and students' approaches to learning. Higher Education, 37(1), 57–70.
Zee, M., & Koomen, H. M. Y. (2016). Teacher self- efficacy and its effects on classroom processes, student academic adjustment, and teacher well- being: A synthesis of 40 years of research. Review of Educational Research, 86(4), 981-1015.