Kaksi- ja monikielisyys on globaalisti yleisempää kuin yksikielisyys, ja se on jatkuvassa kasvussa myös Suomessa (Tilastokeskus, 2025). Kaksi- ja monikielisyyteen liittyy useita osittain päällekkäisiäkin termejä (Surrain & Luk, 2019). Tässä kirjoituksessa käytämme termiä monikielinen viittaamaan sellaiseen henkilöön, joka tarvitsee ja käyttää jokapäiväisessä elämässään kahta tai useampaa kieltä (Grosjean, 2013). Monikielisyys voidaan määritellä myös kielialtistuksen ajankohdan perusteella samanaikaiseen (simultaani) tai peräkkäiseen (sekventiaali) monikielisyyteen. Samanaikaisessa monikielisyydessä useamman kielen omaksuminen on alkanut heti syntymästä tai hyvin varhaisesta lapsuudesta alkaen, kun taas peräkkäisessä monikielisyydessä toista kieltä aletaan omaksua vasta kotikielen oppimisen jälkeen, tyypillisesti 1–3 vuoden iässä. Erityisesti maahanmuuttajataustaisilla lapsilla kotona puhuttu kieli (L1) on usein eri kuin ympäristön käyttämä (enemmistö)kieli (L2) ja kielen kehitys on peräkkäistä. Tässä kirjoituksessa tarkastelemme peräkkäisesti monikielisten lasten L2-sanaston kehitystä sekä puheessa esiintyviä itsekorjauksia.
Kielellisen vaikeuden erottaminen tavanomaisesta monikielisestä kehityksestä on haasteellista, koska vertailutietoa monikielisten lasten ja erityisesti maahanmuuttajataustaisten lasten tyypillisestä suomen kielen omaksumisesta ei ole riittävästi (Arvonen ym., 2016; Smolander ym., 2021). Koska varhaiset kielelliset taidot luovat pohjan kielen kehitykselle (Surakka ym., 2025), on varhaisen kielitaidon arviointi keskeistä riskilasten tunnistamisessa ja tukitoimien suunnittelussa. Sanaston kehitystä voidaan tarkastella määrällisen, koostumuksellisen ja merkityssisältöjen näkökulmista (Stolt & Salmi, 2020), ja monikielisillä lisäksi kokonaissanastona (word vocabulary), jolloin kaikkien kielten käännösvastineet lasketaan erillisiksi sanoiksi (esim. dog + koira = 2), tai käsitteellisen kattavuuden näkökulmasta (concept vocabulary), jolloin käännösvastineet lasketaan yhdeksi käsitteeksi (esim. dog + koira = 1) (Byers-Heinlein ym., 2024). Sanaston koon ja koostumuksen on todettu antavan tärkeää tietoa lasten varhaisen sanaston kehityksen vaiheesta (Stolt & Salmi, 2020). Näistä sanaston koko on erityisen keskeinen kielen kehityksen mittari sekä yksikielisillä että monikielisillä lapsilla (Byers-Heinlein ym., 2024).
Ensimmäistä kieltä (L1) omaksuessaan lapset tuottavat tyypillisesti aluksi luonnollisia ääntelyitä (oho, kukkuu, hui), tuttujen ihmisten nimiä (äiti, isi) ja arkeen liittyviä tavallisia ilmauksia (kiitos, loppu, heippa) (Bates ym., 1994; Lieven ym., 1992; Stolt ym., 2008). Toisen kielen (L2) varhaisvaiheessa monikielisten lasten ensimmäiset ilmaukset ovat yleensä arjessa usein toistuvia fraaseja (Tabors, 2008). Myöhemmin monikieliset lapset alkavat hyödyntää oppimiaan yleissanoja (esim. tehdä) monissa eri merkityksissä tarkempien ilmausten sijaan. Vähitellen sanojen merkityssisällöt jäsentyvät aikuiskielen mukaisiksi (Stolt & Salmi, 2020). Lauseiden muodostaminen alkaa, kun sanasto sisältää riittävästi verbejä ja funktiosanoja (Stolt ym., 2008). Lauseiden kehittyessä lapset pystyvät ilmaisemaan itseään yhä laajemmin, oppivat kerronnan taitoja ja liittyvät kielen kautta yhteisöön. Cumminsin (2008) mukaan peräkkäisesti kaksikieliset lapset oppivat arjen kielitaidon (basic interpersonal communicative skills (BICS)) tyypillisesti noin 1–3 vuoden kuluessa altistuttuaan säännöllisesti L2-kielelle. Vaativamman akateemisen kielitaidon (cognitive language proficiency (CALP)) omaksumiseen tarvitaan kuitenkin lähes 5–7 vuotta säännöllistä kielelle altistumista (Cummins, 2008).
Tutkimusten mukaan yksittäisen kielen mittaaminen ei anna oikeaa kuvaa kaksikielisten lasten sanaston kehityksestä (Byers-Heinlein ym., 2024; Verbeek ym., 2024), koska kaksikielisten lasten sanasto yhdellä kielellä on yleensä suppeampi kuin yksikielisillä ikätovereilla (Byers-Heinlein ym., 2024). Tyypillisesti kehittyvien ja kielihäiriöisten monikielisten lasten välillä ei varhaisvaiheissa välttämättä näy eroja tuottavan L2-sanaston kehityksessä. Erot L2-kielessä tulevat paremmin esiin iän ja kielialtistuksen myötä (Smolander ym., 2021). Näiden huomioiden vuoksi on herännyt tarve saada lisää tietoa ja ymmärtää monikielisten lasten kielen kehityksen erityispiirteitä aiempaa paremmin (Byers-Heinlein ym., 2024).
Omaan puheeseen kohdistuvat muokkaukset eli itsekorjaukset ovat keskeinen osa puhetta, sillä puhujat monitoroivat omaa puhettaan (Broos ym., 2016) ja sen myötä korjaavat puheensa lipsahduksia, ennaltaehkäisevät väärinkäsityksiä ja muotoilevat puhetta vastaanottajalle sopivaksi itsekorjausten avulla (Laakso & Sorjonen, 2010; Schegloff ym., 1977). Korjausilmiö on universaalia (Schegloff ym. 1977), vaikka käytänteet voivatkin vaihdella kielten ja kulttuurien välillä (Fox ym., 2010). Itsekorjaukset voivat kertoa puhujan monitorointikyvystä, oppimisstrategioista sekä kyseisen kielen taitotasosta (Simpson ym., 2013). Itsekorjaukset voivat valaista lasten sanaston kehityksen etenemistä, sillä alusta asti lapset tekevät korjauksia sanastoonsa, jonka rakentaminen kuitenkin vie huomattavasti aikaa (Clark, 2020). Oikeiden sanojen valinta kussakin tilanteessa vaatii paljon sanastollista tietämystä (Clark, 2020). Aikuiset suosivat puheessaan itsealoitettuja itsekorjauksia sekä L1- että L2-kielellä (Schegloff ym., 1977; Zeng, 2019). Tämän preferenssin on havaittu esiintyvän jo varhain myös lasten puheessa (Morgenstern ym., 2013). Itsekorjauksissa puhuja tyypillisesti keskeyttää lausumansa ja muotoilee sanomaansa uudelleen (Levelt, 1983).
Itsekorjauksia voidaan kuvata ja luokitella niiden aloituskeinojen, korjaustyyppien sekä korjauksen kohdistumisen mukaan. Itsealoitettujen itsekorjausten aloituskeinot jaotellaan tyypillisesti leksikaalisiin ja ei-leksikaalisiin keinoihin. Leksikaalisiin keinoihin luetaan esimerkiksi partikkelit, täytesanat, sanatason toistot sekä sanahakuun liittyvät metakommentit ja kysymykset (Fox et al., 2010; Laakso & Sorjonen, 2010). Ei-leksikaalisiin keinoihin luetaan sanan kesken jättäminen eli katko, epäröintiäännähdykset, äänteiden venytykset sekä lausumansisäiset tauot (Fox ym., 2010; Laakso & Sorjonen, 2010; Schegloff ym., 1977). Tyypillisin keino aloittaa itsekorjaus on katkaista puhe ja jättää sana kesken (Schegloff ym., 1977). Suomen kielessä puheen katkaisemisen lisäksi myös eiku- ja tai-partikkelien käyttö on tyypillistä itsekorjausten yhteydessä (Laakso & Sorjonen, 2010).
Itsekorjauksen aloituskeinoa seuraa varsinainen korjaus. Tyypillisimpiä korjaustyyppejä ovat korvaus ja lisäys (Levelt, 1983). Tehdessään korvauksen puhuja keskeyttää lausumansa ja korvaa aiemmin sanomansa toisella tuotoksella (Levelt, 1983; Schegloff, 2013). Lisäys taas tuo puheenvuoroon uutta informaatiota tai selkeyttä. Puhuja voi esimerkiksi täsmentää sanomaansa sana- tai lauselisäyksellä (Schegloff, 2013). Muita tutkimuksissa tunnistettuja korjaustyyppejä ovat esimerkiksi poisto, hylkäys, sanahaku, hyppäys, kierrätys, ja uudelleenmuotoilu (Schegloff, 2013). Itsekorjaukset kohdistuvat tyypillisesti sananvalintoihin, mutta itsekorjauksilla muokataan myös yksittäisiä äänteitä, taivutusmuotoja ja sanaa pidempiä kokonaisuuksia (Laakso & Sorjonen, 2010). Korjauksen kohdistumista voidaan luokitella sisältöön ja muotoon kohdistuviin korjauksiin (Mesch & Schönström, 2023). Sisältökorjauksissa puhuja muokkaa tuotoksen merkitystä, sanavalintoja tai käyttötarkoitusta. Muotokorjaukset taas kohdistuvat tuotoksen kieliopin ja artikulaation korjauksiin.
Lapset alkavat tehdä korjauksia omaan puheeseensa jo varhain (Clark, 2020) korjaten tyypillisesti niitä puheen piirteitä, joita he parhaillaan omaksuvat (McTear, 1985). Yksikieliset suomenkieliset neljävuotiaat lapset korjaavat itse oman puheensa syntaksia ja sanastoa (Salonen & Laakso, 2009), ja jo viisivuotiaat lapset käyttävät samanlaisia itsekorjauskäytänteitä kuin suomenkieliset aikuiset (Laakso, 2010). Samanaikaisesti monikielisten lasten itsekorjausten on havaittu alkavan samaan aikaan ja olevan jo varhaisessa vaiheessa samanlaisia kuin yksikielisillä verrokeilla (Comeau ym., 2010). Tutkimusta peräkkäisesti monikielisten lasten itsekorjausten kehityksessä on hyvin vähän, mutta eräässä tutkimuksessa huomattiin peräkkäisesti monikielisten lasten äännejärjestelmään kohdistuvien itsekorjausten vähenevän kielen oppimisen yhteydessä ja sanastoon sekä lauserakenteisiin kohdistuvien korjausten lisääntyvän (Verhoeven, 1989).
Aikuisten toisen kielen oppijoiden itsekorjauskäytänteitä ei voi suoraan yleistää lapsiin, mutta L2-kieltä vieraana kielenä tai peräkkäisesti oppivien aikuisten puheessa esiintyvistä korjauksista tiedetään, että kielitaito, tarkkavaisuus sekä L1-kielen korjauskäytännöt vaikuttavat L2-kielen korjauskäytäntöihin (Zuniga & Simard, 2019). Kielitaidon on ajateltu vaikuttavat korjauksiin siten, että edistyneemmät puhujat käyttävät enemmän leksikaalisia korjauksen aloituskeinoja, kun taas vähemmän edistyneet puhujat aloittavat korjaukset enemmän ei-leksikaalisten keinojen, kuten taukojen ja epäröintiäännähdysten avulla (Temple, 1992). Toisen kielen puhujien on myös havaittu tekevän enemmän virheitä puhuessaan kuin natiivipuhujien (Broos ym., 2019). L2-kielessä esiintyvät virheet kohdistuvat L1-kieltä useammin kielioppiin, sanastoon sekä äänteisiin (Broos ym., 2019). Kun L2-kielitaito kehittyy, itsekorjaukset vähenevät (Mesch & Schönström, 2023; Poulisse, 2000) ja korjausten kohdistuminen siirtyy äännejärjestelmästä sanavalintoihin ja lauserakenteisiin (Mesch & Schönström, 2023). Kielen taitotaso vaikuttaa myös itsekorjauksiin käytettyyn aikaan, sillä L2-puhujat ovat L1 puhujia hitaampia korjaamaan omaa puhettaan (Broos ym., 2019). Jopa hyvin taitavan L2-kielen puhujan sanahaku toisella kielellä vie enemmän aikaa kuin L1-kielellä, ja L2-kielessä voi näkyä enemmän epäröintiä, taukoja sekä korjauksia (Fehringer & Fry, 2007).
Lasten kielellinen ja kulttuurinen moninaisuus on olennainen osa suomalaista varhaiskasvatusta (Alisaari, 2021; Halme, 2011). Sen keskeisenä tavoitteena on tukea kaikkien lasten kielellisten taitojen ja valmiuksien kehittymistä sekä vahvistaa heidän kielellistä ja kulttuurista identiteettiään (Opetushallitus, 2022). Varhaiskasvatuksen kielikasvatuksen tavoitteena on edistää toiminnallista kaksikielisyyttä, jossa L2 opitaan L1:n rinnalla (Halme, 2011). Lapset oppivat tarpeisiin perustuvan osallistumisen kautta – havainnoimalla, kuuntelemalla ja osallistumalla päiväkodin arjen toimintoihin (Arvonen ym., 2016). Varhaiskasvatussuunnitelman perusteissa henkilöstön tehtäväksi määritellään lasten kulttuurisen osaamisen sekä vuorovaikutus- ja ilmaisutaitojen edistäminen toimimalla mallina lapsille toisten ihmisten sekä kielellisen, kulttuurisen ja katsomuksellisen moninaisuuden myönteisessä kohtaamisessa (Opetushallitus, 2022). Kielitietoiset pedagogiset käytänteet eivät kuitenkaan ole vielä kaikissa työyhteisöissä vakiintuneita ja täydennyskoulutukselle on tarvetta (Lahti ym., 2025). Kouluun siirtyvien maahanmuuttajataustaisten lasten opetuskielen lisäopetusta voidaan järjestää valmistavana opetuksena, jonka tavoitteena on antaa oppilaalle tarvittavat valmiudet opetuskielessä ja tarpeelliset muut valmiudet esiopetukseen tai perusopetukseen siirtymistä varten (Opetushallitus, 2015).
Vähemmistökieltä puhuvien monikielisten lasten L2-sanasto on koulun alkaessa usein suppeampi kuin yksikielisten ikätovereiden sanasto (MacLeod ym., 2017). Tämän eron on havaittu säilyvän aikuisuuteen asti suomea toisena kielenä puhuvilla henkilöillä (Salmela ym., 2021). Vaikka L2-sanaston kasvu monikielisillä lapsilla on yleensä nopeampaa ennen koulun alkua, saattaa koulun alkaminen myös kiihdyttää sanaston kasvua, erityisesti lapsilla, joiden kielellinen kehitys on edennyt hitaammin (MacLeod ym., 2017). Huolimatta varhaiskasvatuksen ja koulun myönteisestä vaikutuksesta sanaston kehitykseen, vähemmistökielen puhujat jäävät L2-sanaston kehityksessä jälkeen yksikielisiä ikätovereitaan (Bertram ym., 2025; Florit ym., 2021; Karlsen ym., 2017; MacLeod ym., 2017). Tuoreen suomalaistutkimuksen mukaan erot L2-sanastossa yksi- ja monikielisten lasten välillä näkyvät läpi kouluvuosien ja korostuvat ylemmille luokka-asteille siirryttäessä (Bertram ym., 2025). Suppeampi L2-sanasto lisää monikielisten lasten riskiä heikompaan koulumenestykseen (Carlo ym., 2004; Karlsen ym., 2017; MacLeod ym., 2017). Rajallisen L2-sanaston on todettu vaikuttavan lasten luetunymmärtämiseen ja heikentävän siten heidän oppimismahdollisuuksiaan (Carlo ym., 2004; Lesaux ym., 2010), mahdollisuuksiaan edetä koulutuspolulla ja työllistyä (Arvonen ym., 2016).
Tutkimuksen mukaan luonnollinen vuorovaikutus yksikielisten ikätovereiden kanssa voi merkittävästi edistää monikielisten lasten L2-sanaston kehitystä (Erdemir & Brutt-Griffler, 2022). Varhaiskasvatuksen opettajien tulisikin aktiivisesti tukea ja mahdollistaa tällaisia vuorovaikutustilanteita. Lisäksi lasten kielellisistä moninaisuutta tulisi tukea monipuolisesti kaikissa arjen tilanteissa ja oppimisympäristöissä (Aerila ym., 2024; Repo ym., 2024). Tällainen tuki voi olla sekä suunniteltua että spontaania (Repo ym., 2024), mutta on tärkeää tunnistaa, että opettajat käyttävät vuorovaikutustilanteissa monikielisten lasten kanssa usein yksinkertaisempaa sanastoa ja rakenteita, minkä vuoksi nämä lapset voivat altistua kielellisesti yksinkertaisemmalle kielelle ja saada vähemmän mallia vaativammista kielellisistä vuorovaikutustilanteista (Langeloo ym., 2019). Opettajien kielitietoisuus ja kielellisen vuorovaikutuksen laatu ovat siten keskeisiä tekijöitä monikielisen kehityksen tukemisessa (Pontier ym., 2020; Zheng ym., 2021).
Kielitietoisessa varhaiskasvatuksessa ja koulujen opetussuunnitelmassa korostetaan monikielisyyden näkyväksi tekemistä, lasten rohkaisemista käyttämään kieliään monipuolisesti arjen tilanteissa (Opetushallitus, 2022) sekä kaikkien oppilaiden näkemistä monikielisinä ja heidän monikielisen kehityksensä tukemista (Paulsrud ym., 2020). Koulukielen opettaminen ei ole vain kieltenopettajien vastuulla; jokaisen opettajan tulisi ymmärtää, että kielen oppimisen, akateemisen menestyksen ja sosiaalisen integraation tukeminen vahvistaa suomea toisena kielenä oppivien oppilaiden sosiaalista ja akateemista asemaa (Harju-Autti & Sinkkonen, 2020). Näistä yhteisistä tavoitteista huolimatta sekä varhaiskasvatus että koulu kohtaavat haasteita kielitietoisuuden käytännön toteuttamisessa (ks. Aerila ym., 2024; Repo, 2023; Repo ym., 2024). Vaikka opettajat tunnistavat monikielisten oppilaiden tuen tarpeita, keinot tuen toteuttamiseen ovat riittämättömiä (Harju-Autti & Sinkkonen, 2020). Tämän tunnistavat myös monikieliset oppilaat, jotka raportoivat, että kielitietoisuus ei vielä näy opetuskäytännöissä (Repo, 2023). Varhaiskasvatukseen tarvitaankin lisää tietoisuutta ja yhteisiä käytänteitä monikielisten lasten kielitaitojen tukemiseksi (Aerila ym., 2024; Lahti ym., 2025; Pontier ym., 2020; Repo ym., 2024; Zheng ym., 2021).
Kansainvälisesti päiväkodeissa on toteutettu monenlaisia kielen kehitystä tukevia interventioita, joiden on havaittu tukevan sekä monikielisten (Crowe ym., 2021; Marulis & Neuman, 2010; Thordardottir, 2010) että yksikielisten (Fricke ym., 2013; Haley ym., 2017) lasten kielellistä kehitystä. Useat interventiotutkimukset (Carlo ym., 2004; Dockrell ym., 2010; Tsybina & Eriks-Brophy, 2010) ovat tarkastelleet kielellisten interventioiden vaikuttavuutta englannin kielen oppijoilla varhaiskasvatuksessa. Kerrontaa, ohjattuja ryhmäleikkejä ja roolileikkejä sisältävän intervention havaittiin vaikuttavat myönteisesti lasten suullisen kielen taitoihin (Dockrell ym., 2010). Dialoginen lukeminen (Tsybina & Eriks-Brophy, 2010) ja interaktiivinen lukeminen (Sundström ym., 2024) sen sijaan vahvistivat merkittävästi lasten kohdesanojen oppimista, mutta eivät kuitenkaan lisänneet lasten kokonaissanaston kehitystä. Sen sijaan sanastokeskeinen interventio, jossa painotettiin akateemisia ja morfologisesti monimutkaisia sanoja, paransi sekä sanaston hallintaa että luetun ymmärtämistä monikielisillä lapsilla (Carlo ym., 2004). Vastaava havainto on tehty myös kouluikäisillä oppilailla (Lesaux ym., 2014). Interaktiivisen lukemisen havaittiin vaikuttavat sanaston lisäksi lasten oppimisstrategioiden omaksumiseen koulussa (Sundström ym., 2024). Vaikka kielelliset interventiot ovat osoittautuneet tehokkaiksi sanaston kehittämisessä yksikielisillä lapsilla (esim. Marulis & Neuman, 2010), niiden vaikutus laajemman kielikuilun kaventamiseen on ollut rajallinen. Huolimatta siitä, että interventioiden vaikutukset ovat olleet vaihtelevia, tutkimusnäyttö osoittaa selvästi, että interventiot tukevat lasten kielen kehitystä.
Yhdessä interventiotutkimukset viittaavat siihen, että vaikka kielelliset interventiot voivat edistää tiettyjä kielen kehityksen osa-alueita – kuten kohdesanojen oppimista, kerrontataitoja ja akateemista sanastoa – ne eivät yksinään tue riittävästi monikielisten lasten kielellisiä taitoja ja poista kielellistä eroa verrattaessa yksikielisiin (Dockrell ym., 2010; Tsybina & Eriks-Brophy, 2010). Interventiot, jotka ovat kielellisesti ja kulttuurisesti monikielisille suunniteltuja, ja jotka kohdistuvat sekä suulliseen että akateemiseen kieleen, vaikuttavat erityisen lupaavilta (Larson ym., 2020). Tutkimukset eivät silti anna vielä selkeää vastausta siihen, mitkä menetelmät ovat kaikkein tehokkaimpia (Thordardottir, 2010). Vaikuttaa kuitenkin siltä, että interventiot, jotka tukevat molempia kieliä, ovat tehokkaampia kuin yksikieliset interventiot (Festman, 2018; Larson ym., 2020), ja kielellisen altistuksen määrällä on suuri vaikutus L2-kielen kehitykseen (Smolander ym., 2021). Huomioitavaa on kuitenkin, että vaikka vuositasolla monikielisten lasten L2-kielelle altistuminen lisääntyy, niin ero yksikielisiin L2-sanaston hallinnassa näyttäisi silti vain kasvavan kouluvuosien edetessä (Bertram ym., 2025).
Monikieliset lapset oppivat L2-kieltä luonnollisissa vuorovaikutustilanteissa havainnoimalla, kuuntelemalla ja kokeilemalla. Vaikka monikielisyystutkimus on lisääntynyt, ei ole edelleenkään yksiselitteistä, miten maahanmuuttajataustaisten lasten L2-kieli kehittyy, mihin kielen piirteisiin olisi tärkeää kiinnittää huomiota ja miten parhaiten tukisimme lasten L2-kielen kehitystä. Meneillään olevassa tutkimushankkeessamme (ks. myös Nylander, tässä teoksessa) tarkastelemme 4–9-vuotiaiden suomea toisena kielenään oppivien lasten suomen kielen sanaston kehitystä, lasten tuottamia itsekorjauksia ja kielellisen pienryhmäintervention vaikutuksia sanaston kehitykseen. Havaintomme tulevat Kissatarina-kerrontatehtävästä, leikkitilanteista ja sanastomittareista. Tutkimuksemme mukaan monikielisten lasten L2-sanasto kehittyy varhaiskasvatuksessa jatkuvasti ja johdonmukaisesti (Ahola ym., 2026). Näyttää siltä, että monikieliset lapset tekevät 6–7-vuotiaina saman verran korjauksia omaan puheeseensa kuin yksikieliset verrokit, ja heillä on käytössään samanlaiset korjauskäytänteet kuin yksikielisillä lapsilla (Tikkanen ym., 2026). Tarinan kerronnan aikana tehdyt itsekorjaukset vievät kuitenkin enemmän aikaa kuin yksikielisillä lapsilla, vaikka molemmat ryhmät tekevät eniten sananhakemiseen liittyviä korjauksia.
Vaikka näyttää siltä, että monikieliset lapset saavuttavat kerrontatehtävässä yksikielisten lasten tason arjen L2-sanastossa pidemmän altistuksen myötä, näyttäytyy heillä kuitenkin merkittäviä puutteita akateemisemmassa L2-sanastossa esiopetus- ja alakouluvaiheessa (Ahola ym., 2026). Tämä näkyy myös opettajien arvioissa: sanaston haasteet heijastuvat sekä koulumenestykseen että suomen kielen luku- ja kirjoitustaitoon. Suomen kielelle altistumisen määrä on vahvasti yhteydessä monikielisten lasten L2-sanaston kehitykseen, ja varhaisessa kielen kehityksen vaiheessa olevat monikieliset lapset näyttäisivät hyötyvän myös varhaiskasvatuksessa toteutetusta kielellisestä sanastoon painottuvasta interventiosta (Ahola ym., 2026). Tulokset viittaavat siihen, että monikielisten lasten L2-sanaston aktiivinen tukeminen olisi tärkeää hyvistä arkikielen taidoista huolimatta. Koska eron on todettu kouluvuosien myötä edelleen kasvavan (Bertram ym., 2025), olisi tärkeää kohdentaa sanastointerventioita koko kouluvuosien ajalle – ei vain varhaiseen kielen kehityksen vaiheeseen.
Aerila, J.-A., Tyrer, M., Harju-Luukkainen, H., Repo, E., & Goyi, G. G. (2024). Implementing multilingual pedagogy in Finnish ECEC groups – from monolingual practices towards more systematic approaches. International Journal of Multilingualism, 1–18.
Ahola, H., Laakso, M., & Mäkinen, L. (2026). The development of L2 vocabulary in multilingual children and the impact of the Paula intervention implemented in early childhood education on vocabulary development [Julkaisematon käsikirjoitus]. Logopedian laitos, Helsingin Yliopisto.
Alisaari, J. (2021). Monikielisyyden tukeminen varhaiskasvatuksessa.
Arvonen, A., Katva, L., & Nurminen, A. (2016). Maahanmuuttajien oppimisvaikeuksien tunnistaminen. PS-kustannus.
Bates, E., Marchman, V., Thal, D., Fenson, L., Dale, P., Reznick, J. S., Reilly, J., & Hartung, J. (1994). Developmental and stylistic variation in the composition of early vocabulary. J Child Lang, 1994(21(1)), 85–123.
Bertram, R., Rautaoja, T., Holopainen, S., Häikiö, T., Enges, P., Hyönä, J., Lehtonen, M., Pugh, K. R., Rueckl, J. G., Salmela, R., Siegelman, N., & Räsänen, P. (2025). Gender and home language effects on vocabulary skills among school children aged 9–15 in Finland. Scientific Reports, 15(1), 44832.
Broos, W. P., Duyck, W., & Hartsuiker, R. J. (2019). Monitoring speech production and comprehension: Where is the second-language delay? Quarterly Journal of Experimental Psychology, 72(7), 1601–1619.
Broos, W. P. J., Duyck, W., & Hartsuiker, R. J. (2016). Verbal self‐monitoring in the second language. Language Learning, 66(S2), 132–154.
Byers-Heinlein, K., Gonzales-Barrero, A. M., Schott, E., & Killam, H. (2024). Sometimes larger, sometimes smaller: Measuring vocabulary in monolingual and bilingual infants and toddlers. First Language, 2024(44(1)), 74–95.
Carlo, M. S., August, D., McLaughlin, B., Snow, C. E., Dressler, C., Lippman, D. N., Lively, T. S., & White, C. E. (2004). Closing the gap: Addressing the vocabulary needs of English-language learners in bilingual and mainstream classrooms. Reading Research Quarterly, 2004(39), 188–215.
Clark, E. V. (2020). Conversational repair and the acquisition of language. Discourse Processes, 57(5–6), 441–459.
Comeau, L., Genesee, F., & Mendelson, M. (2010). A comparison of bilingual and monolingual children’s conversational repairs. First Language, 30(3–4), 354–374.
Crowe, K., Cuervo, S., Guiberson, M., & Washington, K. N. (2021). Multilingual intervention systematic review (Crowe et al., 2021). 3402006 Bytes.
Cummins, J. (2008). BICS and CALP: Empirical and Theoretical Status of the Distinction (2. painos). Springer Science + Business Media LLC.
Dockrell, J. E., Stuart, M., & King, D. (2010). Supporting early oral language skills for English language learners in inner city preschool provision. The British Journal of Educational Psychology, 80(Pt 4), 497–515.
Erdemir, E., & Brutt-Griffler, J. (2022). Vocabulary development through peer interactions in early childhood: A case study of an emergent bilingual child in preschool. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 25(3), 843–865.
Fehringer, C., & Fry, C. (2007). Hesitation phenomena in the language production of bilingual speakers: The role of working memory. Folia Linguistica, 41(1–2).
Festman, J. (2018). Vocabulary gains of mono- and multilingual learners in a linguistically diverse setting: Results from a german-english intervention with inclusion of home languages. Frontiers in Communcation, 3(26).
Florit, E., Barachetti, C., Majorano, M., & Lavelli, M. (2021). Home language activities and expressive vocabulary of toddlers from low-SES monolingual families and bilingual immigrant families. International Journal of Environmental Research and Public Health, 18(1).
Fox, B. A., Maschler, Y., & Uhmann, S. (2010). A cross-linguistic study of self-repair: Evidence from English, German, and Hebrew. Journal of Pragmatics, 42(9), 2487–2505.
Fricke, S., Bowyer-Crane, C., Haley, A. J., Hulme, C., & Snowling, M. J. (2013). Efficacy of language intervention in the early years. The Journal on Child Psychology and Psychiatry, (54:3), 280–290.
Grosjean, F. (2013). Bilingualism: A short introduction. Teoksessa F. Grosjean & L. Ping (Toim.), The psycholinguistics of bilingualism (s. 5–25). Wiley-Blackwell.
Haley, A., Hulme, C., Bowyer-Crane, C., Snowing, J. M., & Fricke, S. (2017). Oral language skills intervention in pre-school—A cautionary tale. Internationa Journal of Language & Communication Disorders, 52(1), 71–79.
Halme, K. (2011). Maahanmuuttajataustaisten lasten kielikasvatus varhaiskasvatuksesta esiopetukseen (s. 101). Unigrafia Oy - Yliopistopaino.
Harju-Autti, R., & Sinkkonen, H.-M. (2020). Supporting finnish language learners in basic education: Teachers’ views. International Journal of Multicultural Education, 2020(1 (22)), 53–75.
Karlsen, J., Lyster, S.-A. H., & Lervåg, A. (2017). Vocabulary development in Norwegian L1 and L2 learners in the kindergarten–school transition. Journal of child language, 44(2), 402–426.
Laakso, M. (2010). Children’s Emerging and Developing Self-Repair Practices. Teoksessa H. Gardner & M. Forrester (Toim.), Analysing Interactions in Childhood: Insights from Conversational Analysis (s. 74–99). Wiley-Blackwell.
Laakso, M., & Sorjonen, M.-L. (2010). Cut-off or particle—Devices for initiating self-repair in conversation. Journal of Pragmatics, 42(4), 1151–1172.
Lahti, L., Harju-Autti, R., & Arvola, O. (2025). Varhaiskasvatuksen kielitietoisuuskäytänteitä kehittämässä: “Kieli ja kulttuuri ovat kaikkialla toiminnassa!”. Journal of Early Childhood Education Research, 14(1), 339–364.
Langeloo, A., Lara, M. M., Deunk, M. I., Klitzing, N. F., & Strijbos, J.-W. (2019). A systematic review of teacher–child interactions with multilingual young children. Review of Educational Research, 2019(89(4)), 535–568.
Larson, A. L., Cycyk, L. M., Carta, J. J., Hammer, C. S., Baralt, M., Uchikoshi, Y., An, Z. G., & Wood, C. (2020). A systematic review of language-focused interventions for young children from culturally and linguistically diverse backgrounds. Early Childhood Research Quarterly, 50, 157–178.
Lesaux, N. K., Crosson, A. C., Kieffer, M. J., & Pierce, M. (2010). Uneven profiles: Language minority learners’ word reading, vocabulary, and reading comprehension skills. Journal of Applied Developmental Psychology, 31(6), 475–483.
Lesaux, N. K., Kieffer, M. J., Kelley, J. G., & Harris, J. R. (2014). Effects of academic vocabulary instruction for linguistically diverse adolescents: Evidence from a randomized field trial. American Educational Research Journal, 51(6), 1159–1194.
Levelt, W. (1983). Monitoring and self-repair in speech. Cognition, 14(1), 41–104.
Lieven, E., Pine, J. M., & Barnes, H. D. (1992). Individual differences in early vocabulary development: Redefining the referential-expressive distinction. Journal of Child Language, 1992(19(2)), 287–310.
MacLeod, A. A. N., Castellanos-Ryan, N., Parent, S., Jacques, S., & Séguin, J. R. (2017). Modelling vocabulary development among multilingual children prior to and following the transition to school entry. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 2017(Journal Article), 1–20.
Marulis, L. M., & Neuman, S. B. (2010). The effects of vocabulary intervention on young children’s word learning: A meta-analysis. Review of Educational Research, 80(3), 300–335.
McTear, M. (1985). Children’s conversation. Blackwell.
Mesch, J., & Schönström, K. (2023). Self‐repair in hearing L2 learners’ spontaneous signing: A developmental study. Language Learning, 73(S1), 136–163.
Morgenstern, A., Leroy-Collombel, M., & Caët, S. (2013). Self- and other-repairs in child–adult interaction at the intersection of pragmatic abilities and language acquisition. Journal of Pragmatics, 56, 151–167.
Opetushallitus. (2015). Perusopetukseen valmistavan opetuksen opetussuunnitelman perusteet 2015. Opetushallitus.
Opetushallitus. (2022). Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet 2022—Määräykset ja ohjeet 2022:2a. Opetushallitus.
Paulsrud, B., Zilliacus, H., & Ekberg, L. (2020). Spaces for multilingual education: Language orientations in the national curricula of Sweden and Finland. International Multilingual Research Journal, (14:4), 304–318.
Pontier, R. W., Boruchowski, I. D., & Olivo, L. I. (2020). Dynamic language use in bi/multilingual early childhood education contexts: A critical review of the literature. Journal of Culture and Values in Education, 2020(3), 158–178.
Poulisse, N. (2000). Slips of the tongue in first and second language production. Studia Linguistica, 54(2), 136–149.
Repo, E. (2023). Towards language-aware pedagogy? Experiences of students in multilingual Finnish schools. Language and Education, (37:4), 460–482.
Repo, E., Aerila, J.-A., Tyrer, M., & Harju-Luukkainen, H. (2024). Multilingual learning environments in early childhood education in Finland. Journal of Early Childhood Education Research, (13:1), 221–248.
Salmela, R., Lehtonen, M., Garusi, S., & Bertram, R. (2021). Lexize: A test to quickly assess vocabulary knowledge in Finnish. Scandinavian Journal of Psychology, (62), 806–819.
Salonen, T., & Laakso, M. (2009). Self-repair of speech by four-year-old Finnish children. Journal of Child Language, 36(4), 855–882.
Schegloff, E. (2013). Ten operations in self-initiated, same-turn repair. Teoksessa H. Makoto, R. Geoffrey, & J. Sidnell (Toim.), Conversational Repair and Human Understanding (s. 41–70). Cambridge University Press.
Schegloff, E., Jefferson, G., & Sacks, H. (1977). The preference for self-correction in the organization of repair in conversation. Language, 53(2), 361–382.
Simpson, R., Eisenchlas, S., & Haugh, M. (2013). The functions of self‐initiated self‐repair in the second language Chinese classroom. International Journal of Applied Linguistics, 23(2), 144–165.
Smolander, S., Laasonen, M., Arkkila, E., Lahti-Nuuttila, P., & Kunnari, S. (2021). L2 vocabulary acquisition of early sequentially bilingual children with TD and DLD affected differently by exposure and age of onset. International Journal of Language & Communication Disorders, 56, 2021(1), 72–89.
Stolt, S., Haataja, L., Lapinleimu, H., & Lehtonen, L. (2008). Early lexical development of Finnish children: A longitudinal study. First Language, 2008(28(3)), 259–279.
Stolt, S., & Salmi, P. (2020). Sanaston kehitys. Teoksessa E. Niemitalo-Haapola, S. Haapala, & S. Ukkola (Toim.), Lapsen kielenkehitys. Vuorovaikutuksen, leikin ja luovuuden merkitys. (s. 77–93). PS-kustannus.
Sundström, S., Höglund, M., Sällberg, R., & Walsö, H. (2024). Small-group vocabulary intervention combining elements from shared book reading and the lexicon pirate method – a pilot study of multilingual children with speech, language and communication needs. Child Language Teaching and Therapy, 2024(40(2)), 197–212.
Surakka, S., Vehkavuori, S., Saaristo-Helin, K., Munck, P., & Stolt, S. (2025). Role of early cognition/language in later language ability during childhood – A longitudinal comparison study. Early Human Development, 2025(201).
Surrain, S., & Luk, G. (2019). Describing bilinguals: A systematic review of labels and descriptions used in the literature between 2005–2015. Bilingualism: Language and Cognition, 22(2), 401–415.
Tabors, P. O. (2008). One child, two languages: A guide for early childhood educators of children learning English as a second language (2nd ed). Paul H. Brookes Pub. Co.
Temple, L. (1992). Disfluencies in learner speech. Australian Review of Applied Linguistics, 15(2), 29–44.
Thordardottir, E. (2010). Towards evidence-based practice in language intervention for bilingual children. Journal of Communication Disorders, 43(6), 523–537.
Tikkanen, M., Saalasti, S., & Laakso, M. (2026). Lexical and self-repair skills of 6-to-7-year-old sequentially multilingual children in L2 [Julkaisematon käsikirjoitus]. Logopedian osasto, Helsingin yliopisto.
Tilastokeskus. (2025). Väestörakenne. Tilastokeskus.
Tsybina, I., & Eriks-Brophy, A. (2010). Bilingual dialogic book-reading intervention for preschoolers with slow expressive vocabulary development. Journal of Communication Disorders, 43(6), 538–556.
Verbeek, L., Kleemans, T., Vissers, C. T. W. M., Segers, E., & Verhoeven, L. (2024). Individual variation in bilingual vocabulary in preschoolers with developmental language disorder. Research in Developmental Disabilities, 2024(147).
Verhoeven, L. (1989). Monitoring in children’s second language speech. Interlanguage Studies Bulletin, 5(2), 141–155.
Zeng, S. (2019). Second language learners’ strong preference for self-initiated self-repair: Implications for theory and pedagogy. Journal of Language Teaching and Research, 10(3), 541–548.
Zheng, Z., Degotardi, S., & Djonov, E. (2021). Supporting multilingual development in early childhood education: A scoping review. International Journal of Educational Research, 2021(110).
Zuniga, M., & Simard, D. (2019). Factors influencing L2 self-repair behavior: The role of L2 proficiency, attentional control and L1 self-repair behavior. Journal of Psycholinguistic Research, 48(1), 43–59.