Maahanmuuttajataustaisten monikielisten lasten määrä varhaiskasvatuksessa on kasvanut viimeisten vuosien aikana Suomessa (Suomen virallinen tilasto, 2024). Maanlaajuisesti jo 14 prosenttia lapsista puhuu kotikielenään jotain muuta kieltä kuin suomea, ruotsia tai saamea, ja Uudellamaalla osuus on jo 25 prosenttia. Puheterapeuttien vastaanotoilla monikielisyys näkyykin voimakkaasti. Tämän vuoksi on tärkeää ymmärtää paremmin monikielisten lasten suomen kielen ymmärtämisen kehitystä ja siihen vaikuttavia tekijöitä. Lisäksi on tärkeää löytää keinoja tasapainoisen monikielisyyden kehittymisen tukemiseen, missä puheen ymmärtämisellä on merkittävä rooli. Tämän tutkimuksen monikieliset lapset ovat maahanmuuttajataustaisten perheiden lapsia, jotka oppivat kotikieltä perheiltään ja ympäristökieltä ensisijaisesti varhaiskasvatuksessa ja joilla ei ole tiedossa olevia kielellisiä vaikeuksia. Maahanmuuttajataustaisten perheiden lasten ympäristökielestä tulee useimmiten ajan saatossa ensimmäisenä opittua kieltä vahvempi kieli (Kohnert ym., 2021).
Monikielisten lasten kielellisten taitojen tukeminen varhaiskasvatuksessa on tärkeää, sillä puhutun kielen ymmärtäminen, johon viitataan usein myös puheen ymmärtämisenä tai kuullun ymmärtämisenä, on tärkeässä roolissa sosiaalisissa suhteissa, lukemisessa ja oppimisessa sekä niiden kautta työllistymisessä myöhemmin elämässä (Hammer ym., 2007; Knowland & Donla, 2013; Lepola ym., 2012). Puhutun kielen ymmärtäminen tapahtuu usein vaivattomasti ja huomaamatta. Se vaatii kuitenkin monitasoista prosessointia: akustinen syöte (ääni) muutetaan fonologiseksi representaatioksi (fonologia), jokaisen sanan merkitys ymmärretään (semantiikka), lauseen struktuuri ymmärretään (syntaksi ja morfologia) ja ymmärretään, mitä puhuja tarkoittaa (pragmatiikka) (mm. Snedeker & Huang, 2015).
Sosioekonominen asema, kielelle altistus ja sukupuoli ovat yhteydessä monikieliseen kehitykseen. Korkeammassa sosioekonomisessa asemassa olevat monikieliset lapset suoriutuvat muita paremmin kielellisessä ymmärtämisessä (Andersson ym., 2019; Basit ym., 2015; Buac ym., 2014; Rydland ym., 2014). Suomalaisessa aineistossa äidin koulutustaso ennusti parempia kielellisiä taitoja 6-vuotiailla peräkkäin monikielisillä lapsilla (Smolander ym., 2025). Sen sijaan Ruotsissa arabiaa kotikielenään puhuvilla 4–7-vuotiailla lapsilla vastaavaa yhteyttä vanhempien koulutustason ja kielellisen ymmärtämisen välillä ei löytynyt (Bohnacker ym., 2021). Erilaisia tuloksia selittävät osin erilaiset kielelliset ja sosioekonomisen taustan mittarit. Määrällisesti enemmällä kielellisellä altistuksella on niin ikään yhteys puhutun kielen ymmärtämiseen (Bohnacker ym., 2021). Myös sukupuolella voi olla merkitystä, sillä tyttöjen on havaittu suoriutuvan poikia paremmin kielellisen kehityksen alkuvaiheissa, kun on tutkittu yksikielisiä lapsia (esim. Chilosi ym., 2023).
Kielellisten interventioiden on todettu tukevan monikielisten lasten kielellistä kehitystä systemaattisessa katsauksessa (Larson ym., 2020). Kielellistä kehitystä on kuitenkin harvoin mitattu lausetasoisilla kielellisillä testeillä, sillä tutkimukset perustuvat pääasiassa sanastomittareihin. Kuitenkin esimerkiksi Coynen ym. (2010) sanastointerventiossa kehitys näkyi sekä intervention kohdesanastoa mitattaessa että sanaston ja kuullun ymmärtämisen testeissä. Monikielisten lasten ymmärtävän sanaston ja kieliopin taitoihin on todettu vaikuttavan myös jaetun lukemisen hetkien (Grøver ym., 2020). Implisiittisten (epäsuorien) ja eksplisiittisten (suorien) menetelmien yhdistelemisen on todettu kehittävän enemmän kielellisiä taitoja kuin pelkkiä implisiittisiä keinoja hyödyntävien menetelmien (Marulis & Neuman, 2013). Implisiittisillä menetelmillä tarkoitetaan epäsuoria menetelmiä, joissa esimerkiksi vanhempia ohjataan tukemaan lapsen kielellisiä taitoja arjen tilanteissa. Eksplisiittisessä harjoittelussa lapsi on puolestaan tietoinen harjoittelusta ja harjoittelu on suorempaa ja tavoitteellisempaa.
Monikielisistä interventioista, joissa tuetaan sekä ympäristökielen että kotikielen omaksumista, on saatu lupaavia tuloksia (esim. Méndez ym., 2015). Kotikielen tukeminen nähdään tärkeänä osana monikielistä kehitystä (Guiberson & Ferris, 2019) ja vahvempien kotikielen taitojen on todettu olevan yhteydessä parempaan toisen kielen taitoon (Arellano ym., 2018; Kan & Kohnert, 2008). Tutkimuskatsauksessa, jossa on tutkittu lapsia, joilla on todettu kehityksellinen kielihäiriö tai riski siihen, on todettu, että koti- ja ympäristökieliä voidaan tukea yhtä aikaa (Durán ym., 2016). Kotikielen interventioissa voi hyödyntää tulkkeja, vanhempia tai monikielistä varhaiskasvatuksen henkilökuntaa (Durán ym., 2016). Vanhempien välityksellä toteutetuista monikielisistä interventioista ei ole kuitenkaan aina saatu yksikielisiä interventioita parempia tuloksia (Thordardottir ym., 2015).
Interventiotutkimuksissa on havaittu, että kielellisen ymmärtämisen tason mittaaminen ennen intervention suunnittelua on tärkeää (Crevecoeur ym., 2014). Lyhyiden interventioiden vaikutuksien on myös huomattu heikentyvän ajan saatossa, minkä takia on ehdotettu, että yksi intervention tehtävistä olisi varmistaa, että kielellinen ympäristö pysyisi kielellistä kehitystä tukevana myös pienryhmäinterventioiden loputtua (Grøver ym., 2024).
Tämän artikkelin tavoitteena on raportoida Multilingua-hankkeessa tehtyjä havaintoja monikielisten maahanmuuttajataustaisten 4–5-vuotiaiden lasten suomen kielen ymmärtämisen kehityksestä. Artikkelissa raportoidaan alustavia tuloksia monikielisten 4–5-vuotiaiden lasten suomen kielen ymmärtämisen kehitykseen vaikuttavista tekijöistä sekä varhaiskasvatuksessa toteutetun kielellisen intervention (PAULA) vaikuttavuudesta. Lisäksi pohditaan, kuinka varhaiskasvatuksessa olisi hyvä tukea monikielisten lasten kielellisen ymmärtämisen kehitystä. Tarkemmat tulokset raportoidaan myöhemmin julkaistavassa tutkimusartikkelissa (Nylander ym. tulossa).
Tutkimushankkeeseen osallistui yhteensä 81 monikielistä lasta (50 tyttöä ja 31 poikaa) maahanmuuttajataustaisista perheistä, jotka rekrytoitiin varhaiskasvatuksen kautta kahdesta kaupungista Etelä-Suomessa. Tämän tutkimuksen lopulliseen aineistoon otettiin mukaan 66 lasta (43 tyttöä ja 23 poikaa), jotka vastasivat tutkimuksen sisäänottokriteerejä. Osallistujien vanhemmat eivät puhuneet suomea äidinkielenään, osallistujilla ei ollut diagnoosia kielellisestä häiriöstä, kuulon häiriöitä, kehityksellistä viivettä tai neurologisia häiriöitä. Osallistujat olivat tutkimuksen alkaessa keskimäärin 4 vuoden 4 kuukauden ikäisiä. He puhuivat 18 eri kieltä, joista yleisimmät olivat arabia, venäjä ja somali. Suurin osa osallistujista puhui kotona yhtä kieltä. Suurin osa heistä oli syntynyt Suomessa. Altistusaika suomen kielelle vaihteli tutkimuksen alussa paljon (ka 15 kk). Suurimmalla osalla vanhemmista oli yli 12 vuoden koulutus. Suurin osa osallistujien äideistä oli kotona ja suurimman osan isät puolestaan työelämässä.
Puhutun suomen kielen ymmärtämistä arvioitiin RDLS III -testin (Edwards ym., 1997; Kortesmaa ym., 2001) ymmärtämisen osiolla, jossa tutkittavan tulee toimia tutkijan antamien lausetasoisten ohjeiden mukaan. RDLS III on normitettu yksikielisille lapsille, joten tutkimuksessa käytettiin raakapisteitä. Tutkimuksessa käytettiin sekä kokonaispisteitä että osatestien pisteitä sekä lisäksi sanatason (osiot A1-A2) ja lausetason (osiot B-I) pisteitä. Kielellisen ymmärtämisen tutkimus tehtiin osana laajempia kielellisiä testejä.
Taustatietoja kerättiin tutkimusta varten tehdyillä kyselylomakkeilla lasten vanhemmilta ja opettajilta. Tässä tutkimuksessa käytettiin seuraavia taustamuuttujia: Ikä (kk), sukupuoli, syntynyt Suomessa/syntynyt muualla, kotikieli, vanhempien suomen kielen taito, äidin työtilanne, isän työtilanne, altistus suomen kielelle varhaiskasvatuksessa sekä vanhempien koulutus. Altistus suomen kielelle varhaiskasvatuksessa mitattiin kuukausina ensimmäisen tutkimuskerran aikaan. Vanhempien koulutus mitattiin dikotomisella muuttujalla, jossa matala koulutustaso tarkoitti 0–12 vuoden koulutusta ja korkea yli 12 vuoden koulutusta.
Tutkimuksessa käytettiin kokeellista kliinistä ei-randomisoitua aikasarja-asetelmaa. Osallistujille tehtiin kielelliset testit kolmessa eri mittauspisteessä. Ensimmäisen ja toisen mittauspisteen välillä osa (n=44) lapsista osallistui sanaston kehittymistä tukevaan PAULA-interventioon 6–8 kuukautta (mediaani 14 kertaa) ja osa (n=22) osallistui varhaiskasvatukseen ilman kielellistä interventiota. Kolmas mittauspiste oli 4 kuukautta toisen tutkimuksen jälkeen, jolloin kumpikaan ryhmä ei osallistunut interventioon. Tutkimuksessa analysoitiin erikseen 4- ja 5-vuotiaiden (1. ja 3. mittauspiste) lasten suomen kielen ymmärtämisen taitoja sekä analysoitiin niihin vaikuttavia taustamuuttujia käyttäen Mann Whitney -testiä ja lineaarisen regression monimuuttujamallia. Intervention vaikuttavuutta tutkittiin ryhmien välisinä eroina Mann Whitney -testillä sekä lineaarisen sekamallin avulla. Aineisto analysoitiin tilastollisesti IBM SPSS Statistics 24-tilasto-ohjelmalla.
PAULA-interventio on puheterapeuttien ja varhaiskasvatuksen erityisopettajien kehittämää monikielisten lasten kielenkehitystä tukevaa toimintaa, jonka perustuu yhteisiin teemoihin ja materiaaleihin (Ahtiainen, 2020; Hämäläinen & Ahti, 2018; Parkkunen ym., 2019). Interventio on suunnattu 4-vuotiaille maahanmuuttajataustaisista perheistä tuleville lapsille. Kielellistä kehitystä tuettiin pienryhmissä, muun varhaiskasvatuksen aikana sekä lasten kotona perheiden kotikielillä. Kielellisen tuen PAULA-ryhmä kokoontui kerran viikossa 15–30 minuuttia kerrallaan 6–8 kuukauden ajan. Ryhmiin osallistui 2–5 lasta kerralla. Ryhmätoimintaa pitivät varhaiskasvatuksen opettajat, jotka saivat ohjausta puheterapeuteilta. Sanastoa ja käsitteitä harjoiteltiin ryhmissä laulujen, leikkien ja pelien avulla. Harjoiteltavia sanastoja olivat kehonosat, vaatteet, tunteet, päiväkodin fyysinen ympäristö, ruoat, astiat, perheenjäsenet sekä verbit. Harjoiteltuja käsitteitä olivat värit, lukumäärät, yläkäsitteet ja sijaintikäsitteet. Kohdesanastoa toistettiin päivittäin varhaiskasvatuksessa ja vanhempia ohjattiin harjoittelemaan samaa sanastoa kotikielellä lapsen kanssa kotiin vietävän kansion sanakuvien avulla.
Alustavien tuloksien mukaan monikielisten lasten suomen kielen ymmärtämisen taidot vaihtelevat paljon 4- ja 5-vuotiaina (Nylander ym., tulossa). Varhaiskasvatuksella vaikuttaa olevan suuri vaikutus monikielisten lasten suomen kielen ymmärtämisen taitojen kehitykseen. Sen sijaan sosioekonominen tausta ei ole tämän tutkimuksen mukaan niin merkittävä tekijä suomen kielen ymmärtämisen kehityksessä. Tämä on linjassa Bohnackerin ym. (2021) tekemän tutkimuksen kanssa, jossa tutkittiin Ruotsissa asuvia arabiaa kotikielenään omaksuvia 4–7-vuotiaita lapsia. Tulos poikkeaa kuitenkin vastikään 6-vuotiailla lapsilla tehdystä tutkimuksesta Suomessa (Smolander ym., 2025) ja laajemmasta kansainvälisestä tutkimuksesta (Andersson ym., 2019; Basit ym., 2015; Buac ym., 2014; Rydland ym., 2014). Tulosta voi selittää tutkittavien vanhempien varsin korkea koulutustausta tai eroavuus sosioekonomisen taustan mittaamisessa. Tytöt suoriutuivat odotetusti poikia paremmin 4-vuotiaina (Chilosi ym., 2023), mutta 5-vuotiaina eroa ei enää ollut. Eroa tasasi mahdollisesti osan lapsista saama kielellinen interventio.
Kielelliseen interventioon (PAULA) osallistuneiden lasten suomen kielen ymmärtämisen taidot näyttävät kehittyvän enemmän kuin verrokkilasten, kuten pilottitutkimuksen tuloksetkin osoittivat (Parkkunen ym., 2019). Tutkimus on linjassa aiemman tutkimuksen kanssa (Coyne ym., 2010; Grøver ym., 2020; Larson ym., 2020), minkä mukaan kielellisillä interventioilla on myönteinen vaikutus ympäristökielen oppimiseen monikielisillä lapsilla.
Tutkimuksessa käytetty interventio keskittyi sanaston ja käsitteistön kehitykseen. Jatkossa on tärkeä tutkia myös muiden kielen osa-alueiden, kuten morfologian ja syntaksin kehityksen tukemista.
Tällä hetkellä käytössä oleva interventiotutkimuksista saatu näyttö tukee kielellisten tukitoimien toteuttamista varhaiskasvatuksessa tyypillisesti kehittyvillä monikielisillä lapsilla. PAULA-intervention kaltaisten sanastointerventioiden lisäksi vaikuttaviksi menetelmiksi on havaittu kirjojen keskustelevaa lukemista hyödyntävät interventiot (Grøver ym., 2020; Larson ym., 2020). Kielellisessä tuessa on olennaista ottaa huomioon niin suomen kielen tukeminen pienryhmissä eksplisiittisesti kuin saman sanaston vahvistaminen arjen tilanteissa implisiittisesti (Marulis & Neuman, 2013). Tässä tutkimuksessa vahvistui, että on olennaista vahvistaa arjen sanastoa (kehonosat, vaatteet, tunteet, päiväkodin fyysinen ympäristö, ruoat, astiat, perheenjäsenet sekä niihin liittyvät verbit) ja käsitteitä (värit, lukumäärät, yläkäsitteet ja sijaintikäsitteet) kuitenkin huomioiden lapsen kielellisen ymmärtämisen lähtötaso (Crevecoeur ym., 2014), mikä voi kielelle altistumisen kestosta riippuen olla hyvin erilainen.
Vanhempien ohjaaminen on tärkeää, jotta varmistetaan, että lapsen kotikieli vahvistuu (Guiberson & Ferris, 2019), sillä hyvän kotikielen taidon on todettu helpottavan ympäristökielen oppimista (Arellano ym., 2018; Kan & Kohnert, 2008). Vanhempien ohjaamisen lisäksi kotikielen tukemiseksi voi hyödyntää varhaiskasvatuksen monikielistä henkilökuntaa (Durán ym., 2016) toteuttamalla vastaavia pienryhmähetkiä eri kielillä ja hyödyntämällä monikielistä ohjausta arjessa, niin että sama asia kerrotaan suomen lisäksi lasten ensikielellä.
Monikielisten lasten kielellisen tuen jatkuminen koko varhaiskasvatuspolun ajan on tärkeää, jotta interventiosta saadut hyödyt eivät heikkene ajan myötä (Grøver ym., 2024). Varhaiskasvatuksen henkilökuntaa on tärkeää kouluttaa tukemaan monikielistä kehitystä sekä arjen tilanteissa että pienryhmissä. On tärkeää, että aikuiset mukauttavat kielen käyttöään lasten yksilöllisen kehitystason mukaan, jottei kielellinen syöte ole kielen oppimisen kannalta liian monimutkaista tai toisaalta liian yksinkertaista. Kielellisen kehityksen asiantuntijoina puheterapeutit voivat tukea varhaiskasvatuksen henkilökuntaa ohjaustapaamisilla.
Tämä on ensimmäinen Suomessa tehty tutkimus, joka kuvastaa peräkkäisesti monikielisten lasten suomenkielisen puheen ymmärtämisen kehitystä 4–5-vuotiaina. Tutkimus antaa viitteitä siitä, että varhaiskasvatuksessa toteutettu panostus sekä puheterapeuttien ja varhaiskasvatuksen yhteistyö kannattaa.
Ahtiainen, M. (2020). Varhaiskasvatuksessa käytettävä materiaali kielenkehityksen tukemiseen. Turun ammattikorkeakoulu.
Andersson, K., Hansson, K., Rosqvist, I., Lyberg Åhlander, V., Sahlén, B., & Sandgren, O. (2019). The Contribution of Bilingualism, Parental Education, and School Characteristics to Performance on the Clinical Evaluation of Language Fundamentals: Fourth Edition, Swedish. Frontiers in Psychology, 10.
Arellano, B., Liu, F., Stoker, G., & Slama, R. (2018). Initial Spanish proficiency and English language development among Spanish-speaking English learner students in New Mexico. 2018.
Basit, T. N., Hughes, A., Iqbal, Z., & Cooper, J. (2015). The influence of socio-economic status and ethnicity on speech and language development. International Journal of Early Years Education, 23(1), 115–133.
Bohnacker, U., Haddad, R., & Öberg, L. (2021). Arabic-Swedish-Speaking Children Living in Sweden: Vocabulary Skills in Relation to Age, SES and Language Exposure. Journal of Home Language Research, 4(1), 4.
Buac, M., Gross, M., & Kaushanskaya, M. (2014). The Role of Primary Caregiver Vocabulary Knowledge in the Development of Bilingual Children’s Vocabulary Skills. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 57(5), 1804–1816.
Chilosi, A. M., Brovedani, P., Cipriani, P., & Casalini, C. (2023). Sex differences in early language delay and in developmental language disorder. Journal of Neuroscience Research, 101(5), 654–667.
Coyne, M. D., McCoach, D. B., Loftus, S., Zipoli, R., Ruby, M., Crevecoeur, Y. C., & Kapp, S. (2010). Direct and Extended Vocabulary Instruction in Kindergarten: Investigating Transfer Effects. Journal of Research on Educational Effectiveness, 3(2), 93–120.
Crevecoeur, Y. C., Coyne, M. D., & McCoach, D. B. (2014). English Language Learners and English-Only Learners’ Response to Direct Vocabulary Instruction. Reading & Writing Quarterly, 30(1), 51–78.
Durán, L., Hartzheim, D., Lund, E., Simonsmeier, V., & Kohlmeier, T. (2016). Bilingual and Home Language Interventions With Young Dual Language Learners: A Research Synthesis. Language, speech, and hearing services in schools, 47, 1–25.
Edwards, S., Fletcher, P., Garman, M., Hughes, A., Letts, C., & Sinka, I. (1997). Reynell Developmental Language Scales III. NFER Nelson.
Grøver, V., Gustafsson, J.-E., Rydland, V., & Snow, C. E. (2024). Are There Sustained Effects of a Preschool Shared-Reading Intervention Addressing Dual Language Learners? Scientific Studies of Reading, 28(4), 441–462.
Grøver, V., Rydland, V., Gustafsson, J.-E., & Snow, C. E. (2020). Shared Book Reading in Preschool Supports Bilingual Children’s Second-Language Learning: A Cluster-Randomized Trial. Child Development, 91(6), 2192–2210.
Guiberson, M., & Ferris, K. P. (2019). Early Language Interventions for Young Dual Language Learners: A Scoping Review. American Journal of Speech-Language Pathology, 28(3), 945–963.
Hammer, C. S., Lawrence, F. R., & Miccio, A. W. (2007). Bilingual children’s language abilities and early reading outcomes in Head Start and kindergarten. Language, Speech, and Hearing Services in Schools, 38(3), 237–248.
Hämäläinen, M., & Ahti, E. (2018). PAULA-hanke 2014-2018. Turku Hyvinvointitoimiala.
Kan, P. F., & Kohnert, K. (2008). Fast mapping by bilingual preschool children. Journal of Child Language, 35(3), 495–514.
Knowland, V., & Donla, C. (2013). Language Development. Teoksessa D. Mareschal, B. Butterworth, & A. Tolmie, Educational Neuroscience (s. 154–155). John Wiley & Sons.
Kohnert, K., Pham, G. T., & Ebert, K. D. (2021). Language disorders in bilingual children and adults (Third edition). Plural Publishing, Inc.
Kortesmaa, M., Heimonen, K., Merikoski, H., Warma, M.-L., & Varpela, V. (2001). Reynell Developmental Language Scales III, Finnish Scales. Psykologien Kustannus Oy.
Larson, A. L., Cycyk, L. M., Carta, J. J., Hammer, C. S., Baralt, M., Uchikoshi, Y., An, Z. G., & Wood, C. (2020). A systematic review of language-focused interventions for young children from culturally and linguistically diverse backgrounds. Early Childhood Research Quarterly, Intervention Research Addressing the Word Gap: Improving the language-learning opportunities for infants and young children, 50, 157–178.
Lepola, J., Lynch, J., Laakkonen, E., Silvén, M., & Niemi, P. (2012). The role of inference making and other language skills in the development of narrative listening comprehension in 4–6‐year‐old children. Reading Research Quarterly, 47(3), 259–282.
Marulis, L. M., & Neuman, S. B. (2013). How Vocabulary Interventions Affect Young Children at Risk: A Meta-Analytic Review. Journal of Research on Educational Effectiveness, 6(3), 223–262.
Méndez, L. I., Crais, E. R., Castro, D. C., & Kainz, K. (2015). A Culturally and Linguistically Responsive Vocabulary Approach for Young Latino Dual Language Learners. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 58(1), 93–106.
Nylander, N., Saalasti, S., & Laakso, M. (tulossa). L2 comprehension skills of multilingual children from families with immigration background at the age of 4 and 5 and the impact of small group language intervention in daycare [Käsikirjoitus].
Parkkunen, V., Maja, J., Laine, I., Ristimäki, E., & Laakso, M. (2019). PAULA-tutkimushanke: Maahanmuuttajataustaisten lasten varhennettu suomen kielen tukeminen päiväkotiryhmissä: Pilottiseurantatutkimus puheilmaisun ja puheen ymmärtämisen taitojen kehityksestä. Puheterapeutti 2019:3.
Rydland, V., Grøver, V., & Lawrence, J. (2014). The second-language vocabulary trajectories of Turkish immigrant children in Norway from ages five to ten: The role of preschool talk exposure, maternal education, and co-ethnic concentration in the neighborhood. Journal of Child Language, 41(2), 352–381.
Smolander, S., Laasonen, M., Lahti-Nuuttila, P., Arkkila, E., Thordardottir, E., & Kunnari, S. (2025). Sentence Comprehension and L2 Exposure Effects in 6-Year-Old Sequentially Bilingual Children With Typical Development and Developmental Language Disorder. International Journal of Language & Communication Disorders, 60(6), e70125.
Snedeker, J., & Huang, Y. T. (2015). Sentence processing. Teoksessa E. L. Bavin & L. R. Naigles, The Cambridge Handbook of Child Language (s. 409–437).
Suomen virallinen tilasto. (2024). Väestörakenne [verkkojulkaisu]. Helsinki: Tilastokeskus [viitattu: 2025-06-23]. ISSN=1797-5379.
Thordardottir, E., Cloutier, G., Ménard, S., Pelland-Blais, E., & Rvachew, S. (2015). Monolingual or bilingual intervention for primary language impairment? A randomized control trial. Journal of Speech, Language, and Hearing Research: JSLHR, 58(2), 287–300.