Lähde: Tella, S. 1997. Mediakasvatus - kasvatusta tietoyhteiskunnan kansalaiseksi. (Media Education--Education for Citizenship in a Knowledge-Based Society.) In Naarala, M. (ed.) Oppituoli 1997. (Academic Chair 1997.) (In Finnish)

Seppo Tella

Mediakasvatus - kasvatusta tieto- ja viestintäyhteiskunnan kansalaiseksi

1. Mediakasvatus ja kasvatustieteen uudet haasteet

"Suomalaisille näyttää olevan helppoa hyväksyä käyttöönsä kaikki käytännölliset keksinnöt innokkaasti, nopeasti ja perinpohjaisesti", kirjoitti 100 vuotta sitten Suomessa oleskellut Espanjan konsuli Ganivet (1993), ja hän jatkaa: "Polkupyörä on aiheuttanut suoranaisen hulluuden" ja "Puhelin on melkein yhtä yleinen kuin keittovälineet". Ja tämän Ganivet kirjoitti 1890-luvulla suomalaisista. Vilkaisu uusinta tekniikkaa käyttävään kännykkäsuomalaiseen 1990-luvulla on omiaan vahvistamaan tätä yllättävältä taholta ja varhain tullutta espanjalaiskommenttia.

Mediakasvatus on kasvatustieteen osa-alue, joka keskittyy erityisesti modernin tieto- ja viestintätekniikan luomiin mahdollisuuksiin. Käsitteessä yhdistyvät media ja kasvatus mediakasvatukseksi, jonka yhtenä tehtävänä voi pitää opetus- ja oppimisympäristöissä tapahtuvia muutoksia sekä tutkia ja kehittää työ-, opetus- ja opiskelutapoja ja ymmärtää paremmin eri viestimien funktioita. Uudempi, telelogiseen tulkintaan perustuva määritelmä mediakasvatuksesta suuntaa huomiota käyttäjän interaktionaaliseen mediasuhteeseen itseensä, ympäristöönsä (toiseus) sekä itse viestimiin ja viestin ja viestinnän perusluonteeseen.

Tässä esityksessä tarkastelen mediakasvatusta yhteydessä eräisiin tieto- ja viestintäyhteiskunnan keskeisiin ilmiöihin.

2. Yhteiskunnan muutosaallot

Yhteiskunnan muutostiloja on usein kuvattu Tofflerin (1981) esittämän kolmen aallon avulla. Ensimmäisenä aaltona pidetään tällöin maanviljelysyhteiskuntaa, toisena teollisuusyhteiskuntaa ja kolmantena informaatioyhteiskuntaa. On alettu myös puhua neljännestä aallosta (esim. Tella 1995), jona jotkut pitävät tieto- ja viestintäyhteiskuntaa, jotkut toiset puhuvat postmodernista verkostokulttuurista tai vuorovaikute- ja ymmärtämisen tai oppimisen yhteiskunnasta. Euroopan komissio (Valkoinen kirja 1996) puhuu kognitiivisesta yhteiskunnasta, Tapscott (1996, xiv) verkostuvan älyn aikakaudesta (age of networked intelligence). Tässä esityksessä viittaan näihin nimityksiin yleistäen tieto- ja viestintäyhteiskuntana ja väitän, että mediakasvatuksella on tässä yhteiskunnassa merkittävä rooli sekä kansalaisen, kuluttajan että yksilön kannalta. Yritän tätä väitettä seuraavassa hieman analysoida.

Muutoksille on ominaista, että vanhempi aalto ei syrjäydy kokonaan vaan toimii pikemminkin seuraavan aallon kasvualustana. Seurauksena on monitasoinen yhteiskuntarakenne, jossa maanviljelysyhteiskunnan ja teollisuusyhteiskunnan perustalle on rakentunut tai rakentumassa globaalisti verkostuva tieto- ja viestintäyhteiskunta, jonka yhtenä kasvatuksellisena perustana ja tulkinnallisena instrumenttina voi pitää juuri mediakasvatusta.

Teollisuusyhteiskuntaa luonnehti suuruuden ("iso on kaunista"), keskittämisen ("vallan ja vastuun keskittäminen on tehokasta") ja vakioinnin eli samankaltaistamisen ("älä erotu joukosta") ihannointi sekä joukkoviestinten valta-asema (rituaaliset TV1:n uutiset klo 20.30 1970- ja 1980-luvuilla). Teollisuusyhteiskunnan aikana syntyivät tehtaat, liukuhihnat, suuret yhden ihmisen, kapellimestarin, johdolla synkronoidut orkesterit, suuret sairaala- ja koulukompleksit. Perinteinen frontaaliopetusluokkatila pulpettirivistöineen ja opettajankorokkeelta puhuva opettaja (toimintojen synkronoija) edustaa tyypillisesti teollisuusyhteiskuntaa.

Informaatio- ja verkostoyhteiskunnan pääteesejä sen sijaan ovat pienimuotoisuus ("vähemmän on enemmän"), desentralisaatio, yksilöllisyys sekä ajasta ja paikasta riippumattomuus (nomadisoituminen, "irtolaistuminen").

Muutos teollisuusyhteiskunnasta tieto- ja viestintäyhteiskunnaksi merkitsee tiedon korostamista sekä viestinnän alueella siirtymistä joukkoviestinten valta-asemasta (monologisesta viestinnästä) pienryhmä- ja kohdeviestintään (esim. Tella 1996), kuten sähköpostiin, tietokonekonferensseihin ja osittain jo nyt henkilökohtaiseen videoneuvotteluviestintään maailmanlaajuisesti. Kehitys analogisesta kohti digitaalista on täydessä vauhdissa. Kuten Negroponte esittää kirjassaan "Being Digital" (1995), siirrymme atomeihin perustavasta myynnistä (fyysisten tavaroiden vaihdosta ja liikuttelusta) bittipohjaiseen markkinointiin (tiedon ja osaamisen myymiseen).

3. Globaali verkostuminen

Globaali verkostuminen mahdollistaa maailmanlaajuisen viestinnän, mutta asettaa samalla uudenlaisia haasteita mediakasvatuksen kehittämiselle. Toisiinsa kytketyt miljoonat tietokoneet ja niiden luomat tietokoneverkot muodostavat infrastruktuurin, joka mm. mahdollistaa suuresti kohutun tiedon valtatien (information highway). Tiedon valtatiellä tarkoitetaan tietoverkkojen käyttäjän kannalta tehokasta ja nopeaa sekä nykyistä huomattavasti suurempia telemaattisia palvelumääriä tarjoavaa informaatiojärjestelmää.

Voi kuitenkin kysyä, onko juuri tämä tieto- ja viestintäyhteiskunnan keskeinen tavoite. Kehityshän on juuri kulkenut toiseen suuntaan, teollisuusyhteiskunnan ihannoimasta suuruudesta ja standardinomaisesta kohden informaatioyhteiskunnan `pieni on kaunista' ja `yksilöllinen tavoiteltavaa'. On myös kysyttävä miten tieto-ja viestintäyhteiskunnan kansalainen kokee tiedon valtatiet ja niillä mahdollisen eksymisen. Onko mediakasvatuksen tehtävänä tavallaan toimia autokouluna tai uudenlaisena digitaalisen kartaston mallina, jonka avulla kansalainen pystyy ymmärtämään globaalisen verkostumisen vaateita? Onko niin että mediakasvatus voi toimia tai sen tulee aktiivisesti pyrkiäkin toimimaan tieto- ja viestintäyhteiskunnan uudenlaisena lukutaitona, avaimena medioiden parempaan ymmärtämiseen?

Korostan edelleen näitä tavallaan ristiriitaisia kehityssuuntia. Yhtäältä kehitys on johtanut yksilöllisyyden korostamiseen, autonomisen oppijan ja itseohjautuvan yksilön suuntaan. Samaa kehitystä heijastavat yhä pienenevät ja näkymättömiksi muuttuvat televiestimet, joiden ansiosta ranskalaisen Jacques Attalin (1990) terminologiaa laajentaen kansalainen voi helpostikin muuttua digitaaliseksi nomadiksi, joka hallitsee viestintää ja yhteydenpitoa ajasta ja paikasta riippumatta. Toisaalta puhutaan tiedon valtatiestä, joka megatrendin omaisesti verkostaa koko yhteiskuntaa ja pyrkii tekemään kansalaisesta maailmankansalaisen. Digitaalinen kylä ei enää riitä, nyt on alettava puhua pikemminkin digitaalisesta maailmanturusta tai torista, jolla ainakin teollistuneen maailman medialukutaitoiset kansalaiset liikkuvat suvereenisti.

Tällä hetkellä kansalainen kansainvälistyy väkisinkin. Kansainväliset yhteydet avautuvat jokaiselle, jonka koulussa tai kotona on tietokone, puhelinyhteys ja modeemi ja jolla on sopiva käyttäjätunnus. Tärkeä on sosiaalinen verkko, koska sen kautta voi kokea yhteisyyden tuntua ja toimia omaksi ja muiden hyväksi. Onko tieto-ja viestintäyhteiskunnan kansalaisen työympäristö samalla viestintätekninen oppimisympäristö jää nähtäväksi. Mediakasvatuksen yhtenä tehtävänä voin kyllä nähdä sen, että tieto- ja viestintäverkkojen kautta tapahtuvan viestinnän on muodostuttava mielekästä oppimista tukevaksi ja ohjaavaksi kokonaisuudeksi.

Laajin tarkastelukulma on globaalin verkostumisen taso, jota voidaan tukea sosiaalisen verkostumisen käsitteellä. Esimerkiksi opettajat oppilaineen voivat muodostaa keskenään esim. Internetiä käyttävän sosiaalisen verkoston. Tällöin voidaan puhua heidän fenomenologis-eksperientiaalisesta tasostaan. Koska mediakasvatuksen taustatiede on kasvatustiede ja soveltuvasti myös didaktiikka, on perusteltua tarkastella myös koulun ja koulutoiminnan kehittämisen näkökulmaa (struktuurinen tarkastelutaso), johon kuuluisivat esimerkiksi koulun ja koulunkäynnin rakenteet. Mediakasvatuksen käsiteanalyysi helpottanee vaikkapa opettajan tehtävää, jossa keskeistä on auttaa oppijaa näkemään näiden eri tasojen mahdollinen ja toivottava integraatio. Eri tasot vaikuttavat toisiinsa integratiivisesti, joskin yksilön näkökulmasta jokin struktuurisen tason piirre voi ongelmallistua fenomenologis-eksperientiaalisesti.

Tieto- ja viestintäyhteiskunnassa toteutuvat, osin jo nyt, monet esitetyt tulevaisuusennusteet (esim. Spitzer 1987; Stonier 1988; Naisbitt & Aburdene 1990; Sullivan et al. 1993), mm. yksilöllisyyden kasvu, koulun, kodin ja yhteiskunnan välisen työnjaon uudelleen määrittely, teledemokratia sekä esimerkiksi kannettavien viestimien mukanaan tuoma jonkinasteinen nomadisoituminen (Attali 1990). Globaali verkostuminen vaikuttaa myös työyhteisöjen toimintatapaan ja organisaatioon sekä etätyön yleistymiseen (esim. Cerf 1991; Dertouzos 1991; Kay 1991; Negroponte 1991; Sproull & Kiesler 1991) ja sen heijastukset kasvatukseen ja yleensäkin elinikäisen oppimisen kehittämiseen ovat vasta alkamassa.

4. Keskeisiä teesejä tieto- ja viestintäyhteiskunnassa

Miten kansalaisen tulee valmistautua kansalaisuuteensa tieto- ja viestintäyhteiskunnassa? Eräitä keskeisimpiä teesejä lienevät seuraavat:

Kovin valmiita ratkaisuja ei ole käytettävissä, on siis kehityttävä ristiriitaisen ja puutteellisen tiedon käsittelijänä. Tässä on kai perinteisestikin nähty älykkään ja viisaan käyttäytymisen rajapyykki; älykäs pyrkii redusoimaan uudesta ristiriitaisuuden pois, viisas ymmärtää sen olemassaolon oikeutuksen, sen raison d'êtren ja yrittää tulla sen kanssa toimeen. Euroopan komission valkoinen kirja (1996, 6) puhuu yleissivistyksen palauttamisesta arvoonsa yhteiskunnassa, jossa yksilön on ymmärrettävä odottamattomalla tavalla kehittyviä, mutkikkaita tilanteita ja jossa hänen on ymmärrettävä suuria määriä hajanaisia tiedonsirpaleita.

Uudenlaisia ratkaisuja tarvitaan, maailma ei ole tässä suhteessa valmis. Keskeistä lienee pohtia tapahtuuko kehitys tekniikan, teknologian vai pikemminkin pedagogiikan ja didaktiikan ehdoin. Vai joudummeko antautumaan ehdoitta teknologisen determinismin edessä? Tuskinpa vain, tiedostamisen taso on yksi ensimmäisistä puolustautumismekanismeista, mutta ei se riitä. Asiaan on otettava aktiivisti kantaa. Vanha totuus jo nyt on, että se joka heittäytyy tietotekniikan ulkopuolelle, pyrkii tietoisesti jättäytymään uuden kansalaisyhteiskunnan reuna-alueille. Laitetekniikka kehittyy nopeasti ja arvellaan (esim. Visioita tietotekniikan opetuskäyttöön 1996, 4), että vuonna 2002 on ainoastaan 10 % käytössä nykyisestä tekniikasta, kun sen sijaan samana vuonna on työelämässä edelleen 70 % niistä, jotka ovat työelämässä vuonna 1996.

Moniulotteisuus ihmisen toiminnassa saattaa tarkoittaa sitä, että keskittyminen yhteen ja syveneminen samaan on jäämässä kiireen ja kaiken yhtäaikaa tekemisen jalkoihin. Onko tämä oikein, onko tämä tavoiteltavaa sitä sietää pohtia.

Informaatio edustuu yhä useammin epälineaarisesti jotkut puhuvat hyper- tai multimediaalisesta informaationvälityksestä, jossa kerronnallinen kerrostuneisuus etenee ennalta arvaamattomilla tavoilla. Tämä ei itsessään ilmeisesti kuitenkaan vaikuta kovin paljon, kun puhutaan tiedon hankinnasta (knowledge acquisition)? Luultavasti tärkeämpää olisikin tutkia, miten erilaiset oppijat käyttävät hyväkseen epälineaarisuutta tekstissä tai oppimisympäristön materiaaleissa. Selvää lienee, että tiedonhallinnantaidot nousevat entistä tärkeämmiksi.

Uuden tieto- ja viestintäyhteiskunnan nykyinen kehitysvaihe on toistaiseksi suhteellisen epäteoreettinen joskin tekniikkaperusteinen (atheoretical but technology based), ts. hyödynnämme kyllä ehkä liiankin halukkaasti käyttöömme annettujen viestimien ja laitteiden teknisiä ominaisuuksia, mutta emme mitään erityistä oppimisteoriaa. Vai olisiko parasta puhuakin elämisen ja olemisen teoriasta, elämisen laadun kohottamisesta? Olisiko näin mahdollista saada aikaan jokin uusi makroparadigma, jokin metatrendien megatrendi, jossa yhdentyvät monen hyvän piirteet?

Olisikohan niin, että tärkeintä tässä kehittyvässä tieto- ja viestintäyhteiskunnassa olisi sittenkin henkilökohtaisesti relevanttien tietorakenteiden konstruointi? Jos asia voidaan nähdä näin, silloin käsitteelle tietoyhteiskunta on olemassa jo konseptuaalinen perusta. On luultavasti kuitenkin niin, että koska meidän on samalla tyydyttävä ns. hajallaan olevien kognitioiden teorian mukaisesti siihen, että emme pysty yksin kaikkea konstruoimaan, kuvaamaani yhteiskuntaa luonnehtii samalla ristiriitainen ulottuvuus, yhtäältä yksilöllisyyden ja autonomisen itseohjautuvuuden ihanne, toisaalta kooperatiiviseen ja kollaboratiiviseen sekä eksperimentiaaliseen yhteistoimintaan rakentuva toiminta. Ihminen on aina ristiriitainen, ehkäpä tämä yhteiskuntamalli on omiaan korostamaan näitäkin piirteitä.

Tieto- ja viestintäyhteiskuntaa voisi analysoida myös niin, että tämän kehittymässä olevan yhteiskuntamuodon superstruktuuri eli tietyt säännönmukaisuudet käsitetasolla ja niitä vastaavat funktionaaliset osat itse yhteiskunnassa (esimerkiksi tapa viestiä, tapa ymmärtää toisiaan ja tapa kohdata toiseus) saattaa pelkistyä verrattuna edelliseen yhteiskuntamuotoon. Toisaalta on myös mahdollista, että superstruktuurin muodossa muodossa voi tapahtua laadullinen muutos, mikä puolestaan saattaa heijastua yhteiskunnan eritasoisten viestintöjen sisältöön.

5. Lähteet

Attali, J. 1990. Tulevaisuuden suuntaviivat. (Suom. Juhana Lehtinen.) Juva: WSOY.

Balle, F. 1991. The Information Society, Schools and the Media. In Eraut, M. (ed.) Education and the Information Society: A Challenge for European Policy. London: Cassell, 79-114.

Cerf, V. G. 1991. Networks. Scientific American Special Issue September, 4251.

Cooper, J. 1988. Do you read me? In Smith, D. (ed.) New Technologies and Professional Communications in Education. Blackfords of Cornwall, St Austell: National Council for Educational Technology. Occasional Papers 13, 17-20.

Dertouzos, M. L. 1991. Communications, Computers and Networks. Scientific American Special Issue September, 30-37.

Eraut, M. (ed.) 1991. Education and the Information Society: A Challenge for European Policy. London: Cassell.

Ganivet, A. 1993. Suomalaiskirjeitä. Helsinki: WSOY.

Goleman, D. 1996. Emotional Intelligence: Why It Can Matter More than IQ. London: Bloomsbury.

Habermas, J. 1979. Communication and the Evolution of Society. Boston: Beacon Press.

Hammond, R. 1996. Digital Business: Surviving and Thriving in an On-Line World. London: Hodder and Stoughton.

Hodas, S. 1993. Technological Refusal and the Organizational Culture of Schools. Education Policy Analysis Archives 1 (10).

Kay, A. C. 1991. Computers, Networks and Education. Scientific American Special Issue September, 100-107.

Konttinen, R. 1993. Sähköinen kampus Jyväskylässä. Koko@tk. Korkeakoulujen atk-päivät Helsinki 14.16.10.1993. Helsinki: Yliopistopaino, 21-30.

Lyotard, J.-F. 1985. Tieto postmodernissa yhteiskunnassa. Tampere: Vastapaino.

Malaska, P. 1993. Tulevaisuustietoisuus ja tulevaisuuteen tunkeutuminen. Teoksessa Vapaavuori, M. (toim.) Miten tutkimme tulevaisuutta? Tulevaisuuden tutkimuksen seura. Acta Futura Fennica 5. Helsinki: Painatuskeskus, 6-12.

Meadows, D. H., Meadows, D. L. & Randers, J. 1993. Ylittyvät kasvun rajat: Maailmanyhteisön romahdus vai kestävä tulevaisuus? Tulevaisuuden tutkimuksen seura. Acta Futura Fennica 4. Helsinki: Painatuskeskus.

Mead, M. 1970. Culture and commitment: The new relationships between the generations in the 1970s. New York: Doubleday.

Naisbitt, J. & Aburdene, P. 1990. Megatrendit 2000: Kohti uutta vuosituhatta. (Suomennos Seppo Ainamo.) Helsinki: WSOY.

Negroponte, N. P. 1991. Products and Services for Computer Networks. Scientific American Special Issue September, 76-83.

Negroponte, N. 1995. Being Digital. London: Hodder and Stoughton.

Perrolle, J. A. 1987. Computers and Social Change: Information, Property, and Power. Belmont, CA: Wadsworth.

Rogers, E. M. & Kincaid, D. L. 1981. Communication Networks: Towards a New Paradigm for Research. New York: The Free Press.

Sajaniemi, J. 1996. Tieteellinen ryhmätyö tietoverkoissa. Korkeakoulujen atk-uutiset 4, 18-19.

Skilbeck, M. 1982. Three educational ideologies. In Horton, T. & Ragget, P. (eds.) Challenge and Change in the Curriculum. Sevenoaks: Hodder & Stoughton.

Spitzer, D. R. 1987. Megatrends in Educational Technology. Educational Technology September, 44-47.

Sproull, L. & Kiesler, S. 1991. Computers, Networks and Work. Scientific American Special Issue September, 84-91.

Stonier, T. 1988. Computers and the Future of Education. In Lovis, F. & Tagg, E. D. (eds.) Computers in Education. Proceedings of the IFIP TC 3. 1st European Conference on Computers in EducationECCE 88, 683-688.

Sullivan, H., Igoe, A. R., Klein, J. D., Jones, E. E. & Savenye, W. C. 1993. Educational Technology 2010: A Look Ahead. In Ely, D. P. & Minor, B. B. (eds.) Educational Media and Technology Yearbook 1993. Englewood, CO: Libraries Unlimited, Inc, 2-21.

Tapscott, D. 1996. The Digital Economy: Promise and Peril in the Age of Networked Intelligence. New York: McGraw-Hill.

Tella, S. 1991. Introducing International Communications Networks and Electronic Mail into Foreign Language Classrooms: A Case Study in Finnish Senior Secondary Schools. Department of Teacher Education. University of Helsinki. Research Report 95.

Tella, S. 1993. Apprivoiser, ça signifie créer des liens. Teoksessa Tella, S. (toim.) Kielestä mieltä mielekästä kieltä. Ainedidaktiikan symposiumi Helsingissä 7.2.1992. Osa II. Helsingin yliopisto. Opettajankoulutuslaitos. Tutkimuksia 118, 157-166.

Tella, S. 1995. Virtual School in a Networking Learning Environment. Department of Teacher Education. University of Helsinki. OLE Publications 1.

Tella, S. 1996. Components of media communication education. Honolulu: University of Hawai'i, National Foreign Language Resource Center. NFLRC Research Notes # 18.

Toffler, A. 1981. The Third Wave. Toronto: Bantam Books.

Valkoinen kirja koulutuksesta 1996. Opettaminen ja oppiminen kohti kognitiivista yhteiskuntaa. Luxemburg: Euroopan yhteisöjen virallisten julkaisujen toimisto.

Verkkojen kasvu haastaa digitaalisesti kodittomat 1996. Nicholas Negroponte Suomessa. Korkeakoulujen atk-uutiset 4, 14-16.

Visioita tietotekniikan opetuskäyttöön 1996. Korkeakoulujen atk-uutiset 4, 4.