Artikkeli ilmestynyt Helsingin yliopiston opettajankoulutuslaitoksen julkaisusarjassa Didacta Varia 1996, 1 (1), 13--29.

Kulttuurit kohtaavat -- havaintoja Bulgarian kieltenopetuksesta, opettajankoulutuksesta ja valtakunnallisesta kielipolitiikasta

Seppo Tella (1996)



Taustaa

Helsingin yliopiston opettajankoulutuslaitos on saanut päätökseen Bulgarian ja Suomen välisen konsulttiprojektin nimeltään "Vieraiden kielten koulutuksen kehittämiskonsultaatiot Bulgarian kouluissa" (1994--1995). Kyseinen projekti oli Helsingin yliopiston opettajankoulutuslaitoksen ensimmäinen Maailmanpankin rahoituksella toteutettu konsulttihanke. Hankkeen keskeisenä tavoitteena oli auttaa Bulgarian valtion koululaitosta ja opettajankoulutusyksikköjä ymmärtämään niitä kehitystrendejä ja suuntauksia, joita länsimaisessa koululaitoksessa ja didaktiikassa pidetään tärkeinä. Hanke antoi suomalaisille eturivin paikan tarkastella ja vaikuttaa Bulgarian vieraiden kielten opetukseen, opettajankoulutuksen kehittämiseen sekä valtakunnallisen kielipolitiikan suuntaamiseen.

Hanke toteutettiin yhteistyössä Helsingin yliopiston tietopalvelut ry:n kanssa, jossa hanketta koordinoi varatoimitusjohtaja Jari Poikonen. Suomalaisen asiantuntijatiimin johtajana toimi apulaisprofessori Seppo Tella ja jäseninä professori Sauli Takala, apulaisprofessori Kaarina Yli-Renko sekä lehtorit Eeva Arvas, Maarit Hartikainen, Eila Kautto, Marja Mononen-Aaltonen ja Ritva Vuorinen. Suomalaiseen taustaryhmään kuuluivat lisäksi professori Jouko Lindstedt sekä lehtorit Anja-Liisa Alanko ja Maija Prokofjew.

Projekti synnytti neljä yhteensä yli 600 sivua käsittävää Maailmanpankille luovutettua konsulttiraporttia (Takala, Tella, Yli-Renko & Mononen-Aaltonen 1995; Tella & Mononen-Aaltonen 1995; Tella, Takala, Yli-Renko, Mononen-Aaltonen & Vuorinen 1995; Tella, Yli-Renko & Mononen-Aaltonen 1995). Tässä artikkelissa esitettävät näkökohdat perustuvat projektista saatuihin kokemuksiin, suomalaisen asiantuntijatiimin antamiin suosituksiin ja yllä olevista konsulttiraporteista muokattuihin julkaisuihin (Takala, Tella, Yli-Renko & Mononen-Aaltonen 1996; Tella 1996; Tella, Yli-Renko & Mononen-Aaltonen 1996).


Aspera ad astra

Projektia kokonaisuutena arvioitaessa voidaan todeta, että vaikeuksien kautta ja lujasti työtä tekemällä projekti saatiin onnistumaan hyvin. Projektia on dokumentoitu tarkasti, jotta opettajankoulutuslaitoksen mahdollisesti myöhemmin saamat uudet projektit voisivat hyötyä ensimmäisen hankkeen kokemuksista.

Kilpailuhakemus Bulgariaan jätettiin jo vuonna 1993, jolloin suomalaisen tiimin johtajana ja ideoijana oli apulaisprofessori Paul Hellgren, joka äkillisen kuolemansa johdosta jouluna 1993 ei koskaan ehtinyt nähdä projektin läpimenoa. Hankkeen voitosta kuultiin vasta elokuussa 1994, ja 28.10.1994 allekirjoitettiin konsulttisopimus eri tahojen kesken sekä varmistettiin suomalaisen tiimin uusi koostumus. Suomalaisen teamleaderin Seppo Tellan ensimmäinen matka Sofiaan toteutui juuri ennen joulua 1994, samana viikonloppuna, jolloin Bulgariassa oli parlamenttivaalit joissa entiset kommunistit voittivat.

Bulgarian avautuminen ulkomaisiin projekteihin hidastui jonkin verran vaalituloksen johdosta. Projektimme alku muodostui osittain tästä syystä vaikeaksi, sillä Maailmanpankin projekti oli sovittu edellisen länsimaille myötämielisen hallituksen kanssa. Bulgarian tiede-, opetus- ja teknologiaministeriössä, josta aloite yhteistyöhankkeeseen alunperin oli tullut johtaja Alexandra Ivanovan ja erityisesti ylitarkastajien Boyka Palikarskan ja Mariana Radoulovan ideoimana, oli kaksi selvästi keskenään kilpailevaa valtaklikkiä, joista toinen kannatti Maailmanpankin lainojen ja niiden turvin käynnistettyjen projektien jatkamista, toinen puolestaan olisi halunnut pysäyttää kaikki ulkomaiset projektit. Sisäpoliittinen valtapeli ulottui suomalaisen tiimin toimintaan ja hankaloitti sitä alkukevääseen 1995.

Lisäksi projektin alkua vaikeuttivat kulttuurienväliset ongelmat, mentaliteettikysymykset ja näkemys ajankäytöstä. Monet englanninkieliset käsitteet sisältävät bulgaarien korvissa haitallisia lisävivahteita, joten tiimin oli totuttava siihen, että asioita piti kiertää erilaisin sanonnoin. Esimerkiksi International Education, jolla viittasimme suunnilleen samaan kuin käsitteillä Education for International Understanding, Global Education, Multicultural Education tai Multicultural Studies, sisälsi voimakkaita kommunistiseen internationalismiin liittyviä konnotaatioita ilman että olimme niistä aluksi selvillä. Yhteistoiminnallisen oppimisen (co-operative tai collaborative learning) käännökset ranskaan (apprentissage co-opératif tai collaboratif) sisälsivät molemmat "kiellettyjä" merkityksiä, joten otimme käyttöön muodon apprentissage mutuel Bulgarian ministeriön edustajan ehdotuksesta. Toinen vaihtoehto samalle käsitteelle olisi ollut apprentissage partagiciel. Tämä kaikki todisti oikeaksi väitettäni, että kun kaksi kulttuuria kohtaa, monet kulttuurit törmäävät toisiinsa ("When two cultures come together, several cultures collide"), ja kansainvälisen konsultin on osoitettava herkkyyttä ymmärtää mistä vaikeus saattaa johtua ja pyrkiä kunnioittamaan samalla konsultoitavan arvoja ja asenteita.

Sitkeä uurastus ja suomalaisten ammattitaito voittivat kuitenkin vähitellen vastustavat mielialat ja yhteistyö alkoi toimia erittäin hyvin toukokuusta 1995 alkaen. Kokonaisuutena voinee sanoa, että projekti muodostui melkoiseksi menestykseksi siinä mielessä, että asetetut tavoitteet saavutettiin ja kaikista Maailmanpankin kanssa sovituista määräajoista pystyttiin pitämään kiinni. Projektin suomalaiselle tiimille esitettiin kiitosta loppusyksystä 1995 sekä Maailmanpankin että Bulgarian tiede-, opetus- ja teknologiaministeriön taholta. Helsingin yliopiston tietopalvelut ry:n edustajan Jari Poikosen kommentit opettajankoulutuslaitoksen johdolle projektin onnistumisesta olivat suorastaan häkellyttävän kehuvia.

Omasta mielestäni merkittävää projektissa oli samalla se, että se osoitti, miten ammattitaitoinen opettajankouluttajatiimi pystyy voittamaan kansainvälisesti arvostettuja kilpailijoita, kuten British Councilin, huolimatta siitä, että suomalaisten painolastina on maan tuntemattomuus, kielellinen eksotismi eikä projektilla voinut olla samanlaisia pysyviä sillanpääasemia Bulgariassa kuin kansainvälisillä sponsoroiduilla kielijärjestöillä. Projektin voittaminen Helsingin yliopiston opettajankoulutuslaitokselle on mielestäni myös selkeä tunnustus suomalaisen opettajankoulutuksen ja kielikoulutuksen korkeasta kansainvälisestä tasosta. Samalla on kuitenkin muistettava, että valmiin koulutuspaketin tai koulutusratkaisun siirtäminen koulutusjärjestelmästä toiseen ei yleensä koskaan onnistu; parempi on löytää ja tarjota komponentteja jotka konsultoitava taho pystyy mieltämään omikseen ilman että konsultti pyrkii tarjoamaan oman maansa ratkaisuja sellaisenaan.

Projektista jäi miellyttävä kokonaisvaikutelma, se kehitti yhteistyöhenkeä tiimiläisten välillä, syvensi opettajankouluttajiemme näkemyksiä omasta ja vieraasta koulutusjärjestelmästä sekä antoi mahdollisuuksia avata uusia väyliä opettajankoulutuslaitoksen kansainvälistymiseen. Omasta puolestani suosittelen lämpimästi osallistumista samanlaisiin konsulttihankkeisiin tulevaisuudessakin.


Bulgarian koululaitoksen arviointikohteet

Keskeiset arviointikohteet Bulgarian koululaitoksessa olivat vallitseva tiedon- ja oppimiskäsitys, vieraiden kielten opetussuunnitelmien kehitystyö, vieraiden kielten opettajien koulutus, kieltenopettajien työn professionalismi, metodiset lähestymistavat, ala- ja yläasteen sekä lukion oppilaiden vieraiden kielten taito, fyysiset ja psykologiset opetus- ja opiskeluolot, vieraiden kielten oppimateriaalien arviointi, koulutuksellinen tasa-arvo tai sen puute, aksiologinen infrastruktuuri ja Bulgarian valtakunnallinen kielipolitiikka.

Arviointiparadigma perustui etnografiseen lähestymistapaan, jota täydennettiin kvantitatiivisilla datankeruutekniikoilla (ks. tarkemmin Tella, Yli-Renko & Mononen-Aaltonen 1996). Observoinnin, haastattelujen ja keskustelujen lisäksi pyydettiin bulgarialaisia opettajia (n=100), opettajankouluttajia (n=25) ja opetusharjoittelijoita (n=9) vastaamaan kyselyihin ja itsearviointilomakkeisiin. Suomalainen tiimi perehtyi keskeisiin opetusta ja opettajankoulutusta sääteleviin asiakirjoihin (Tella, Yli-Renko & Mononen-Aaltonen 1996, 124--125). Myös oppimateriaalintekijöitä haastateltiin. Bulgarialaisia oppilaita (n=236) ja opiskelijoita (n=30) testattiin suomalaisilla useiden eri kielten ylioppilastutkintotehtävillä. Tiedot kerättiin 19 koulusta ympäri Bulgariaa sekä kahdesta Sofian yliopistosta maalis-huhtikuussa 1995. Suomalainen asiantuntijatiimi teki Bulgariaan yhteisesti kolme kahden viikon evaluointimatkaa. Syyskuussa 1995 suomalainen tiimi järjesti Varnassa kahden viikon intensiivikoulutuskurssin Bulgarian tiede-, opetus- ja teknologiaministeriön asiantuntijoille, Sofian ja muiden yliopistojen vieraiden kielten opettajankouluttajille sekä läänintason opettajankouluttajille ja oppimateriaalinlaatijoille (ks. Tella 1996). Lisäksi suomalainen teamleader Seppo Tella kävi Bulgariassa kolme muuta kertaa. Professori Sauli Takala kävi Bulgariassa lokakuussa 1995 kahden viikon matkalla perehtymässä erityisesti valtakunnan tason kielipolitiikan suunnitteluun. Bulgarialainen tiimi kävi toukokuussa 1995 Suomessa ja Ruotsissa tutustumassa koululaitokseemme ja opettajankoulutukseen. Suuri osa suomalaisen tiimin konsulttityöstä, kuten oppimateriaalien evaluointi ja intensiivikurssin valmistelut, tehtiin Suomessa.


Bulgarian koulujen kieltenopetuksesta

Bulgaria on yksi entisen Itä-Euroopan maista, joissa viimeisten kuuden vuoden aikana yhteiskunnallinen, taloudellinen ja poliittinen muutosaalto on heijastunut myös koululaitokseen ja vieraiden kielten opetukseen. Bulgarian peruskouluamme vastaavalla koulutasolla ja lukiossa opetetaan kuutta vierasta kieltä (englanti, ranska, saksa, venäjä, espanja ja italia). Aiemman régimen aikana venäjä oli kaikille pakollinen kieli, mutta ns. Wenden jälkeen (1989) venäjästä tuli vähitellen yksi kieli muiden joukossa, joka joutuu kilpailemaan oppilaista eri tavalla kuin ennen. Englanti on tällä hetkellä suosituin kieli (noin 375 000 oppilasta lukuvuonna 1994--95), jota seuraa ranska (147 000 opp.) ja saksa (113 000 opp.). Samana lukuvuonna 5. luokalla englantia luki 54 000 oppilasta, ranskaa 20oppilasta, venäjää 18 000 oppilasta ja saksaa 16 000 oppilasta. Maassa, jossa on tavattoman voimakas frankofoninen ilmapiiri ja saksankielen opetuksen perinne, kuulosti oudolta kuvata Suomen kieliohjelmaa ja puhua ranskasta tai saksasta "harvinaisina" kielinä.

Bulgarian väestössä on selvästi nähtävissä laajamittaista toivetta oppia vieraita kieliä, erityisesti englantia. Viimeaikaisen tutkimuksen mukaan 70 % bulgaarivanhemmista haluaisi lastensa osaavan puhua englantia ja 22 % toivoisi kaiken opetuksen olevan vieraalla kielellä. Kielten suosituimmuusasetelman voimakas muutos on kuitenkin aiheuttanut vaikeuksia kieltenopettajien määrään ja laatuun. Pätevistä vieraiden kielten, erityisesti englannin opettajista, on pulaa, koska liike-elämä ja kauppa vievät nopeasti monen pätevän kielentaitajan pois koululaitoksesta. Monia entisiä venäjänkielen opettajia pikakoulutetaan erityisesti englannin opettajiksi noin vuoden kurssituksella.


1. ja 2. vieras kieli

Ensimmäisen vieraan kielen opetus alkaa normaalisti yläasteen alusta eli 5. luokalta (11-vuotiaille), 4 tuntia viikossa. Periaatteessa 1. vieraana kielenä voi olla mikä tahansa yllä mainituista kuudesta kielestä, käytännössä rajoituksena on opettajapula ja se, ettei halukkaita oppilaitakaan aina ole.

Toinen vieras kieli voidaan valita valinnaisena 7. luokalta alkaen (13-vuotiaana), mutta tämän kielen on jaettava 1. vieraan kielen kanssa yhteinen 4 viikkotunnin kiintiö, mistä seuraa, että kahta kieltä saatetaan lukea tuntimäärällä 2 + 2. Valinnaisena aloitettu 2. vieras kieli muuttuu 9. luokalla (lukion alussa) pakolliseksi.

Tällä hetkellä on Bulgarian tiede-, opetus- ja teknologiaministeriössä vireillä ajatus 2. vieraan kielen opetuksen alkamisesta vasta kun oppilas on 9. luokalla, siis 14--15-vuotiaana, mitä suomalainen asiantuntijatiimi vastusti yhdessä Bulgarian opetusministeriön vieraiden kielten ylitarkastajien kanssa. Toisen vieraan kielen asema ansaitsee Bulgariassa siis huolellista pohdintaa. Kaikkien oppilaiden tulisi normaalisti opiskella kahta vierasta kieltä ja tuntimäärän tulisi olla riittävä. Suomalaiset kouluttajat päätyivät myös suosittamaan vieraan kielen testin sisällyttämistä pakollisena osana Bulgarian koulujen päättökokeisiin.


Kielikoulut

Bulgarian kielikoulutuksen mainittavin ja edustavin piirre ovat ns. kielikoulut, joihin pääsee valintakokeen perusteella 10--12 % ikäluokasta. Kielikoulujen määrä on tällä hetkellä noin 130, kun niitä oli 1980-luvun puolivälissä vain 35, joihin silloin mahtui 2--3 % ikäluokasta. Sofiassa on 32 kielikoulua, joihin oppilaat otetaan bulgarian kielen ja matematiikan testitulosten perusteella. Eräissä kouluissa on lisäksi kieltenopetusta painottavia luokkia.

Pelkistetysti esitettynä kielikoulu tarkoittaa koulutusta, joka perustuu ylimääräiseen 7. ja 8. luokan välillä käytävään valmistavaan luokkaan. Tällä luokalla, jolla oppilaat ovat siis 13--14-vuotiaita, opiskellaan vain muutamaa ainetta, erityisesti vierasta kieltä, jota joka viikko on yleensä 19 tuntia, toisinaan jopa 23. Muina aineina on yleensä bulgarian kieli ja matematiikka tai luonnontieteet.

Valmistavan luokan jälkeen oppilaat hallitsevat kyseisen vieraan kielen niin hyvin että osa muiden aineiden opetusta jatkuu kyseisellä kielellä. Valmistavan luokan jälkeen oppilaat yleensä opiskelevat vierasta kieltä noin 6 tuntia viikossa 4 vuoden ajan.

Bulgarialaiset kielikoulut antavat siis lahjakkaille oppilaille erinomaisen tilaisuuden hankkia kirjallisuuspainotteinen kielitaito. Kielikoulujen oppilaiden kielitaito on tavattoman hyvä, vaikka se usein rajoittuukin kirjallisiin teksteihin. Tavallisista arkisista asioista puhuminen saattoi aiheuttaa oppilaille ylipääsemättömiä vaikeuksia. Myös joissain tavallisissa kouluissa painotetaan vieraiden kielten opetusta. Vieraiden kielten korkealaatuinen hallinta Bulgariassa perustuu kielikouluihin, kun taas tavallista koulua käyvä keskimääräinen oppilas saattaa opiskella vain yhtä vierasta kieltä.

Vertailtaessa bulgarialaisten kielitaitoa joissain kansanvälisissä testeissä on yleensä huomattu heidän suoriutuvan erinomaisesti. Tämä johtunee kuitenkin enemmän kielikoulujen korkeista tuntimääristä kuin tehokkaasta metodisesta opetuksesta. Tavallisia bulgarialaisia kouluja ei näissä vertailuissa ole mukana. Eräissä 1. vieraan kielen tuntimääriä eri maissa koskevissa laskelmissa (Bergentoft 1994; Takala, Tella, Yli-Renko & Mononen-Aaltonen 1996, 25) Suomessa on Euroopan alhaisin tuntimäärä (577 "kellotuntia"), kun se esimerkiksi Ruotsissa on 700, Ranskassa 865, mutta Bulgarian kielikouluissa jopa 1 300--1 400, josta puuttuvat lisäksi eri aineissa vieraalla kielellä annettu opetus.


Kasvatuksen arvojärjestelmät

Kasvatuksen kolmena keskeisenä arvojärjestelmänä mainitaan usein klassinen humanismi, rekonstruktionismi ja progressivismi (ks. tarkemmin Skilbeck 1982; Laihiala-Kankainen 1995). Klassinen humanismi korostaa älyllisiä ja kulttuurisia arvoja, rekonstruktionismi puolestaan yhteisesti sovittujen sosiaalisten päämäärien toteuttamista ja progressivismi yksilökeskeisyyttä, yksilön vapautta, itseilmaisua ja aktiivisuutta.

Bulgarian koulutusjärjestelmää voi pitää selkeänä esimerkkinä klassisesta humanismista. Se rakentuu kapean elitistisen huipun tehokkaaseen kouluttamiseen, josta erikoiskoulut (kielikoulut, matematiikkakoulut jne.) ovat hyvä esimerkki. Elitismistä seuraa että koululaitoksesta ei voi puhua koko kansan kouluna kuten niissä maissa, esimerkiksi Pohjoismaissa, joissa kehitys on kulkenut 1950-luvulta kehittyneen rekonstruktionismin kautta viime aikoina voimistuneeseen progressivismiin.

Klassisen humanismin vaikutus opetussuunnitelmien muotoon ja niiden sisältöihin on Bulgariassa ilmeinen. Vieraiden kielten opetuksessa -- erityisesti kielikouluissa -- klassinen kirjallisuus on keskeisessä asemassa. Esimerkiksi valmistavan luokan ranskan kielen oppikirja lähtee keskiajan kirjallisuudesta ja etenee läpi eri vuosisatojen esitellen tarkasti eri kirjailijat ja heidän tuotantonsa. Kielitunteja seuraavaa suomalaista suorastaan huimasi ensin se kielellinen taso, johon noin 14-vuotiaat bulgarialaisnuoret pääsivät keskustellessaan vieraalla kielellä vaikkapa elämän tarkoituksesta esim. Saint-Exupéryn Yölentoa (Vol de nuit) analysoidessaan. Kuulijasta tuntui että Suomessa sama kielentaso saavutetaan vasta joskus yliopisto-opintojen aikana. Häikäisevän illuusion rikkoi kuitenkin havainto, että oppilaat olivat opetelleet ulkoa kirjan tekstin tai opettajan antamat kommenttit, jotka vastauksissa toistettiin sanatarkasti. Ulkoaopettelu ja muistinvarainen toisto oli hyvin yleistä, vaikka esimerkiksi Bulgarian tiede-, opetus- ja teknologiaministeriön kouluille suuntaamissa opetusohjeissa tästä erityisesti varoitettiin.


Opettajan rooli, opetusmetodit ja oppimiskäsitys

Klassisen kirjallisuuden laaja ymmärrys, tuntemus ja sen opetustraditio kuvastui monista bulgarialaisista kieltenopettajista tavalla, jota suomalainen, pragmaattisempaan kielikoulutukseen tottunut voi vain ihailla. Eurooppalaisen kulttuuriperinteen säilyminen ja siirtäminen uusille sukupolville on tässä mielessä bulgarialaisen kielenopettajan keskeisiä tehtäviä. Monille tapaamillemme opettajille, erityisesti kielikouluissa, oli vaikeaa edes kuvitella, että opetuksessa voitaisiin käsitellä monen eri tieteenalueen teemastoa tai sanastoa. Mainitessani kerran, että eikö olisi tarkoituksenmukaista esimerkiksi ottaa esille tekniikan kehittyminen ja sen mukanaan tuomat uhat ja hyödyt ihmiskunnalle, muuan bulgarialainen opettaja vastasi, että varmaan hän pystyy jostain löytämään kaunokirjallisen tekstin, jossa tätä asiaa käsitellään. Ajatus siitä, että opetuksessa voitaisiin käsitellä suoraan alkuperäisiä tekstejä eri aihepiireistä, näytti olevan outo.

Opettajan rooli bulgarialaisessa koulussa on varsin autoritatiivinen. Opettajan asemaa ei ainakaan näkyvästi kyseenalaisteta, ja opettaja käyttää valtaansa suoraan, jopa autoritaarisesti. Vaikka ala-asteelta alkavissa kieliluokissa käytetäänkin monia kommunikatiivisen kielenopetuksen käytänteitä, ne jätetään pois heti yläasteen alussa ja erityisesti lukiossa. Suomalaiseen käytäntöön verrattuna opetus ovat opettajakeskeistä, oppilaita erityisesti motivoimatonta ja nykyaikaisista opetusmenetelmällisistä näkemyksistä tietämätöntä tai piittaamatonta. Tavallisissa kouluissa opettajan asema yleensä on aliarvostettua eivätkä kieltenopettajien taidot useinkaan riitä muuhun kuin tekstimateriaalin läpikäymiseen perinteisesti pänttäämällä. Tapaamamme opettajat eivät olleet halukkaita analysoimaan kieltenopettajien uusia rooleja; jotkut epäilivät myös käsitystä opettajasta oman työnsä tutkijana. Uusi oppimiskäsitys, erityisesti konstruktivismi, osoittautui bulgarialaisille opettajille melko tuntemattomaksi sekä teoriassa että käytännössä.


Opettajankoulutus

Perusopettajankoulutuksen järjestävät yliopistojen ainelaitokset. Vieraiden kielten opettajankouluttajien tausta Bulgariassa on useimmiten filologinen, mistä seuraa että kasvatustieteen ja didaktiikan asema on erityisen heikko. Poikkeuksena voidaan mainita Sofian yliopisto, jossa on metodologinen osasto, joka vastaa suunnilleen opettajankoulutuslaitostamme. Pedagogisen suuntautumisen puute opettajankoulutuksessa johtaa vähäiseen tutkimukseen vieraiden kielten didaktiikan alalla. Kouluviranomaiset ja monet opetusalan edustajat ovat kuitenkin tiedostaneet nämä ongelmat. Suuri osa tapaamiamme opettajia korosti pelkän kielitaidon merkitystä, syvällisen ainespesifin didaktiikan tuntemuksen sijaan.

Bulgarialaiset opettajat pitävät itseään ainetta koskevan tiedon välittäjinä, eivät kasvattajina. Keskustelu opettajuudesta täytenä professiona ja akateemisena ammattina ei ole kovinkaan voimakkaasti Bulgariassa esillä. Opettajaa pidetään pitkälti käsityöläisammattilaisena, jonka asema on aliarvostettu ja jolla on vähän mahdollisuuksia tai haluja kasvattaa ammattitaitoaan. Pedagogisen ja didaktisen tietämyksen arvostus on varsin matalaa. Toivottavasti suomalaisen tiimin tuomat näkökulmat vahvistavat osaltaan Bulgarian päättävissä kouluviranomaisissa opettajuuden kehittämiseen liittyvän toiminnan tärkeyttä.

Täydennyskoulutuksesta vastaa lähinnä kolme täydennyskoulutusyksikköä (Sofiassa, Stara Zagorassa ja Varnassa). Monet kieltenopettajat esittivät toiveensa päästä opiskelemaan tai käymään ulkomailla, mutta mahdollisuudet ovat hyvin rajalliset, yli 50-vuotiaiden opettajien lähes mahdottomat. -- Opettajankoulutuslaitoksellamme on käynnisteillä yhteistyö Varnan koulutusyksikön kanssa.


Opetussuunnitelmat

Vieraiden kielten opetussuunnitelmia on uudistettu vuodesta 1989 lähtien funktionaalis-pragmaattiseen suuntaan samalla kun on tehostettu kansainvälistä viestintää. Pari vuotta sitten valmistui yläastetta vastaavan tason opetussuunnitelma (Post-Primary Interim Level), josta tiedotettiin lähinnä Sofian yliopiston ja opetusministeriön yhteisessä lehdessä (Foreign Language Journal). Monet tapaamistamme opettajista eivät olleet kuulleet tästä opetussuunnitelmasta, mutta toisaalta sitä ei ollutkaan varsinaisesti tarkoitettu tavallisille opettajille vaan lähinnä oppimateriaalinlaatijoille. Opetussuunnitelmatyöryhmään kuului lähinnä Sofian yliopiston edustajia. Opetussuunnitelma rakentui eurooppalaisen kynnystasoajattelun varaan niin että opetussuunnitelmassa luetellaan eri kielten osalta keskeiset kielikäyttöfunktiot. Vastaava lukiotason opetussuunnitelma (Secondary Level) valmistui elokuussa 1995, osittain opettajankoulutuslaitoksen yhteistyöprojektin ansiosta. Bulgarian tiede-, opetus- ja teknologiaministeriön tavoitteena näyttää olevan se, että jokaiselle kouluasteelle ja jokaiseen oppiaineeseen saataisiin oma opetussuunnitelmansa (programma). Näistä tarkennetuista opetussuunnitelmista oppimateriaalityöryhmät laativat oppimateriaalipohjat koko valtakuntaan. Bulgaria etenee siis tässä asiassa hyvin keskitetyn Lehrplan-tyyppisen opetussuunnitelman suuntaan.


Oppimateriaalit ja opetusvälineet

Painetusta oppimateriaalista on Bulgariassa suurta pulaa. Aikaisemmin käytettiin yksinomaan valtiollisen kustantamon tuotteita, nyt sekä ulkomaisia yhteisprojektien tuottamia oppimateriaaleja että Bulgariassa erityisesti tuotettuja "opetuskomplekseja" (=oppimateriaalikokonaisuuksia). Ainakin vieraiden kielten oppimateriaalien taso paranee tällä hetkellä nopeasti, sillä tekstikirjojen tekijät tuntevat hyvin vieraiden kielten metodiikan nykytavoitteet. Opettajien oppaiden metodiset ohjeet ovat hyvinkin ajan tasalla. Itse kirjoissa, erityisesti tehtävissä, toistuvat kuitenkin monet virheet, joita suomalaisessa materiaalissa tehtiin 1980-luvulla, ehkä edelleenkin (runsaasti esimerkkejä on raportissa Tella & Mononen-Aaltonen 1995). Kielten kirjoista puuttuvat pitkälti sanastot sekä opiskeltua kielimateriaalia tiivistävät koulukielioppiosiot.

Ongelmallista didaktisesti on se, että tekstikirjoja pidetään metodeina ranskalaisen terminologian ja tradition mukaisesti ja ne hallitsevat keskeisesti opettajien opetustottumuksia. Kirjan tekstistä poikkeamista tai tekstin kriittistä lukemista emme tavanneet juuri ollenkaan. Opettajien täydennyskoulutus sisältää usein vain uuden oppikirjan esittelyä ja läpikäyntiä. Vaikka uudet oppimateriaalit edustavatkin kertaluokkaa parempia ja kommunikatiivisempia tuotteita kuin ennen poliittista käännettä olevat materiaalit, niiden levikki ja saatavuus on toistaiseksi suuri ongelma. Tavallisissa kieliluokissa opettajat valittelivat yksimielisesti oppimateriaalin puutetta. Kirjoja saattoi myös olla vain yksi, josta opettaja yritti monistaa oppilaille eri kappaleita. Testaus on hyvin keskeistä kaikilla koulutasoilla Bulgariassa.

Tyypillisestä bulgarialaisesta kieliluokasta puuttuu usein paljon siitä, mitä Suomessa pidetään lähes itsestäänselvyytenä: nauhurit, piirtoheittimet, video, kunnon taulu, toimivat oppimateriaalit. Kielikouluissa tilanne oli selvästi parempi. Audiovisuaalisten välineiden vähäisyys ja heikkokuntoisuus on aiheuttanut sen, että niitäkään joita on ei osata käyttää suomalaisen näkökulman mukaan didaktisesti oikein.

Maassa jossa kaikissa kieliluokissa ei ole edes mustaataulua, johon kirjoitettu teksti näkyisi oppilaille, ei tietenkään voi puhua tässä vaiheessa tietokoneiden opetuskäytöstä tai sähköpostista. Muutamissa näkemistämme kouluista oli tosin tietotekniikan opetustila, jossa saattoi olla muutama varsin nykyaikainen tietokone ja lasertulostin, mutta nämä luokat olivat yleensä kuvaamataidon tai teknisen suunnittelun opetukseen, ei ainakaan kieltenopetukseen.


Oppilaiden itsetunto

Psykologisesti mielenkiintoinen ilmiö liittyy oppilaiden käsittelyyn ja heistä heijastuvaan itsetuntoon. Monissa näkemissämme kieliluokissa opettajat kohtelivat oppilaitaan tiukasti, korjaten behavioristisen oppimiskäsityksen mukaan virheet heti ja tiukasti, ilman että oppilaille useinkaan annettiin aikaa muotoilla vastaustaan tai että heille, konstruktivistisen oppimisnäkemyksen mukaan, olisi suotu tilaisuus konstruoida omaa tietopääomaansa oman tavoiteasettelunsa mukaisesti. Bulgarian tiede-, opetus- ja teknologiaministeriön vieraiden kielten ylitarkastajien kouluille lähettämissä metodisissa ohjeissa oppilasvirheiden korjaukseen ja yleensäkin virheen asemaan nykyaikaisessa kieltenopetuksessa kyllä kiinnitettiin huomiota, mutta ohjeillä ei näyttänyt olevan paljonkaan käytännön merkitystä.

Oppilaita oli usein vaikea haastatella, koska opettaja pyrki asettamaan oppilaalleen vastaukset suuhun. Tästä suomalaisen tulkinnan mukaan varsin suoraviivaisesta ja jossain määrin häiritsevänkin tiukasta ohjannasta bulgarialaiset oppilaat eivät näyttäneet olevan moksiskaan. Myös kielitaitonsa itsearviointilomakkeisiin bulgarialaiset koululaiset vastasivat suomalaisia korkeammin arvioinnein, mikä myös heijastaa korkeaa itsetuntoa. -- Suomessa oppilaita on totuttu käsittelemään varsin pitkälti toisin, heidän virheisiinsä suhtaudutaan osana oppimisprosessia, oppilaiden annetaan yleensä vastata loppuun ennen kuin heitä korjataan ja korjauskin tehdään usein ryhmän kautta, suuntaamatta terävää palautetta yhdelle oppilaalle. Kuitenkin suomalaisten oppilaiden itsetunnon katsotaan olevan edelleen melko heikko. Tässä on aika lailla kiintoisa ristiriita opetuskäytänteiden ja oppilaista heijastuvan kuvan välillä. -- koulussa viihtymättömyys -keskusteluun liittyvänä kommenttina voi ehkä todeta, että suomalaisen oppilaan rooliin ei kuulune myöntää viihtyvänsä koulussa, toisin kuin muissa maissa, joissa koulussa käynti koetaan etuoikeudeksi ja mahdollisuudeksi päästä esimerkiksi yliopistoon. Bulgariassa on tavaton privilegio päästä kielikouluun, koska sen läpikäyneistä yli 90 % pääsee varmasti myös yliopistoihin ja yhteiskunnan parhaille paikoille, minkä koulujen rehtorit yleensä mainitsivatkin tärkeimmäksi koulun tavoitteeksi.


Valtakunnallinen kielipolitiikka

Valtakunnallisesta kielipolitiikasta ja vieraiden kielten opetuksesta on tullut eri maissa systemaattinen usean tason toimintajärjestelmä, mikä ei enää voi olla yksittäisten opettajien vastuulla. Valtakunnallinen kielisuunnittelu määritellään esim. Weinsteinin (1980, 56) mukaan "hallituksen auktorisoimaksi, pitkän tähtäimen, kestäväksi ja tietoiseksi pyrkimykseksi muuttaa kielen tehtävää yhteiskunnassa tavoitteena ratkaista viestintään liittyviä ongelmia". Valtakunnallisen kielipolitiikan ja kielikasvatuksen ymmärtäminen kaikessa kompleksisuudessaan edellyttää systeemiajattelua ja toimintaamme ohjaavia malleja.

Yleinen vaatimus kansalliseksi kielipolitiikaksi voinee olla, että kieltenopetuksen tulee tyydyttää vieraiden kielten tarpeet jossain maassa, esimerkiksi Bulgariassa. Erään tuoreen tutkimuksen mukaan Bulgariassa vain 4 % 18--65-vuotiaista (ja ehkä 20 % yliopistoista valmistuneista) osaa käyttää vierasta kieltä kommunikaatiovälineenään. Maassa tarvitaan tällä hetkellä kansallista strategiaa, joka määrittelisi keskipitkän- ja pitkän aikavälin prioriteetit. Tällaista koherenttia politiikkaa tarvitaan pikaisesti kasvatuksen ja tieteen alueilla. Vieraiden kielten opettaminen ja opiskelu on selkeästi priorisoitu sekä yleissivistävässä että ammatillisessa koulutuksessa Bulgariassa.

Suomalaiset asiantuntijat huomasivat mm. seuraavat ongelma-alueet. Kielten opetussysteemiin kuuluu joukko eri tahoille suuntautuvia ja eri tavoin allokoituja osioita, ilman että olisi saatavilla luotettavaa tutkimukseen pohjaavaa tietoa saavutetuista suoritustasoista. Mitään luotettavaa tietokantaa ei ole siitä, miten hyvin Bulgarian kieltenopetusjärjestelmä vertauluu esimerkiksi Euroopan unionin jäsenmaihin. Tämä luotettavan tutkimukseen perustuvan tiedon puute vaikeuttaa sen arvioimista, kuinka tehokas Bulgarian opetusjärjestelmä itse asiassa on. Tällaisen vertailevan datan hankkimisen pitäisi olla ensiarvoisen tärkeää suunniteltaessa ja toteutettaessa kansallista kieltenopetuspolitiikkaa.

Suomalainen tiimi tähdensi mm. seuraavia suosituksia. Koherentti kansallinen vieraiden kielten opetuspolitiikka tulee määritellä korkealla poliittisella tasolla ja sitä tulee arvioida tietyin väliajoin. Kansallisen vieraiden kielten opetuspolitiikan toteuttamisen tulee olla kattavaa, niin että kaikki politiikan keskeiset toteuttamistahot osallistuvat aktiivisti ja synergeettisesti tarvittaviin toimintoihin ja projekteihin. Toteuttamisen painopistealueet tulee määritellä seuraaviksi 10--20 vuodeksi ja toimintaohjelma tulee käynnistää kaikkein kiireisimpien tavoitteiden saavuttamiseksi niin että siihen kytketään selkeästi määriteltyjä, ajoitettuja ja riittävästi resurssoituja alihankkeita.


Pohdintaa

Useimmat kieltenopettajat hallitsevat Bulgariassa vain yhden vieraan kielen, joskin usein verrattoman hyvin, jopa lähes omakielisen puhujan lailla, jos ovat käyneet kielikoulun. Myöskään tiede-, opetus- ja teknologiaministeriön edustajat, esimerkiksi vieraiden kielten ylitarkastajat, eivät yleensä puhu kuin yhtä vierasta kieltä. Kokonaisuutena englannin kielen osaaminen on Bulgariassa toistaiseksi hyvin vähäistä, mikä haittaa osallistumista kansainvälisiin konferensseihin tai kielididaktiikan seurantaa anglosaksisella kielialueella. Saksan kielen asema on ollut Wenden jälkeen vaikeuksissa, koska aikaisempi ilmainen opettaja- ja opiskelijavaihto entisen Itä-Saksan kanssa on lakannut lähes kokonaan saksalaisten opettajien ja oppilaiden suuntautuessa enemmänkin länsimaihin. Bulgariassa kaikki ymmärtävät venäjää, joskaan eivät aina mielellään puhu tai edes osaa puhua sitä kovin hyvin. Ranskan kielen asema on vankka, monen virkamiehen ja yliopistoihmisen ilme kirkastuikin heti kun vierailija vaihtoi englannista ranskaan.
Bulgarian kasvatus- ja koulutusjärjestelmässä on monia piirteitä, jotka ansaitsevat julkista arvonantoa. Ensimmäisen ja toisen asteen koulupalvelut ovat ilmaisia. Samoin suuri osa korkeakoulutusta on ilman opiskelumaksuja. Halukkuus ulkoiseen arviointiin osoittaa maan pyrkivän hitaasti mutta varmasti kansainvälisen yhteisön jäseneksi. Samoin osallistuminen kansainvälisiin projekteihin osoittaa, että esimerkiksi ammatillisesta koulutuksesta keskeiset osat vertautuvat nykyisin myönteisesti samanlaiseen koulutukseen useissa länsimaissa.

Kielipainotteisten teknisten koulujen uusi systeemi on lupaava uusi kehityspiirre Bulgariassa. Kielikoulujen keskeinen asema on edellä jo mainittu. Kielikoulujen lisäansiona voidaan myös todeta, että ne tuottavat lisääntyvästi päteviä kielieksperttejä. Eräät kokeilut vieraan kielen aikaistamisesta edustavat myös myönteistä kehitystä, samoin opettajien täydennyskoulutukseen suunnattu kasvanut huomio ja yleensäkin avautuminen ulkomaille.

Poliittisessa johdossa näyttää olevan yksimielisyyttä sen suhteen, että vieraiden kielten opetuksen täytyy olla priorisoitu kun toisen tason koulutusta kehitetään.

Lähivuosina Bulgaria joutuu vakavasti pohtimaan valtakunnallisia kielipoliittisia peruskysymyksiään, mm. sitä jatketaanko nykyistä koulutuspoliittista linjaa elitistisen klassisen humanismin hengessä vai pyritäänkö koulutuspohjaa laajentamaan koko kansan kouluksi.


Lähteet

Bergentoft, R. 1994. Foreign language instruction: A comparative perspective. In Lambert, R. C. (ed.) Foreign language policy: An agenda for change. The Annals of the American Academy of Political and Social Science, Vol. 532, 8--34.

Laihiala-Kankainen, S. 1995. Kieltenopetus ja kasvatuksen arvojärjestelmät. Teoksessa Tella, S. (toim.) Juuret ja arvot: Etnisyys ja eettisyys -- aineen opettaminen monikulttuurisessa oppimisympäristössä. Ainedidaktiikan symposiumi Helsingissä 3.2.1995. Helsingin yliopiston opettajankoulutuslaitos. Tutkimuksia 150, 171--182.

Skilbeck, M. 1982. Three educational ideologies. In Horton, T. & Ragget, P. (eds.) Challenge and Change in the Curriculum. Sevenoaks: Hodder & Stoughton.

Takala, S., Tella, S., Yli-Renko, K. & Mononen-Aaltonen, M. 1995. Finalising of the Recommandations, Advice and an Overall Strategy for Foreign Language Teaching and Teacher Education in Bulgaria. Consulting Services for Foreign Language Training Upgrading in Bulgarian Schools. Report of Stage 4. The Helsinki University Knowledge Services Ltd. Helsinki, Finland. November 15, 1995. (An unpublished report)

Takala, S., Tella, S., Yli-Renko, K. & Mononen-Aaltonen, M. 1996. Two Cultures Coming Together. Part 2. Developing National Foreign Language Policy and Teacher Education in Bulgaria. Department of Teacher Education. University of Helsinki. Research Report 156. (Tiivistelmä. Abstract.)

Tella, S. (ed.) 1996. Two Cultures Coming Together. Part 3. Theory and Practice in Communicative Foreign Language Methodology. University of Helsinki Department of Teacher Education & University of Helsinki Vantaa Continuing Education Centre. Studia Paedagogica 10.

Tella, S. & Mononen-Aaltonen, M. 1995. (In collaboration with Arvas, E., Hartikainen, M., Kautto, E., Vuorinen, R. & Yli-Renko, K.) Evaluation of Some Bulgarian Foreign Language Teaching Materials. Consulting Services for Foreign Language Training Upgrading in Bulgarian Schools. Report of Stage 2. The Helsinki University Knowledge Services Ltd. Helsinki, Finland. August, 1995. (An unpublished report)

Tella, S., Takala, S., Yli-Renko, K., Mononen-Aaltonen, M. & Vuorinen, R. 1995. (In collaboration with Arvas, E. & Hartikainen, M.) Proceedings of the Varna Seminars: September 18--29, 1995. Consulting Services for Foreign Language Training Upgrading in Bulgarian Schools. Report of Stage 3. The Helsinki University Knowledge Services Ltd. Helsinki, Finland & Varna, Bulgaria. October 15, 1995. (An unpublished report)

Tella, S., Yli-Renko, K. & Mononen-Aaltonen, M. 1995. (In collaboration with Arvas, E., Hartikainen, M., Kautto, E. & Vuorinen, R.) Evaluation of Current Foreign Language Teaching and Training in Bulgaria. Consulting Services for Foreign Language Training Upgrading in Bulgarian Schools. Report of Stage 1. The Helsinki University Knowledge Services Ltd. Helsinki, Finland. June 19th, 1995. (An unpublished report)

Tella, S., Yli-Renko, K. & Mononen-Aaltonen, M. 1996. (In collaboration with Arvas, E., Hartikainen, M., Kautto, E., & Vuorinen, R.) Two Cultures Coming Together. Part 1. Developing Foreign Language Teaching and Teacher Education in Bulgaria. Department of Teacher Education. University of Helsinki. Research Report 155. (Tiivistelmä. Abstract.)

Weinstein, B. 1980. Language planning in Francophone Africa. Language Problems and Language Planning 4 (1), 55--77.


Back to beginning?

© Seppo Tella 1996