Miltä lapsen toiminta näyttää, jos konstruktivismin perinteinen tapa tarkastella lapsen muuttumista käännetäänkin ympäri: lapsi muuttaakin todellisuutta? Tutkimusta varten haastateltiin 73 lasta iältään 3-7 vuotta neljästä satunnaisesti valitusta helsinkiläisestä päiväkodista. Lapsille esitettiin 15 erilaista päiväkotitilannetta (esim. sinua kiusataan, mitä teet?). Vastaukset koodattiin kahteen luokkaan: 1. muuttuiko lapsen toiminta tilanteessa vai 2. muuttiko lapsi tilannetta ja sen ehtoja. Kontrolloivana mittarina käytettiin päiväkodin opettajien arviointeja lapsen muuttuvasta tai muuttavasta tavasta toimia päiväkotitilanteissa. Mittari oli arviointilomake, jossa lapsen toimintatavan runsautta arvioitiin asteikolla yhdestä viiteen.
Vastausten analysointivaiheessa koodaaja ei tiennyt mikä vastaus oli kenenkin lapsen antama. Opettajat eivät osallistuneet haastatteluihin, eikä haastattelutilanteista keskusteltu. Näin ollen lasten vastausten ja päiväkotitoiminnan arviot olivat erilliset. Osoittautui että lasten muuttavaksi arvioitu haastatteluvastaus korreloi tilastollisesti erittäin merkitsevästi opettajien arvioiman lapselle tyypillisen muuttavan toimintatavan kanssa. Eli lapsen tapa nähdä todellisuus muutettavana oli yhteydessä muuttavaan toimintaan. Tämä tutkimustulos viittaa siihen, että sen ohella että tarkastellaan lapsen adaptaatiota, kehitystä ja oppimista on tarkasteltava lasta myös todellisuuden tekijänä. Vastausesimerkkien avulla pyritään valaisemaan miltä kasvatus- ja kehitystapahtuma näyttää näistä lähtökohdista. Vertailtavina näkökulmina käytetään konstruktivismia ja toisaalta lasten muutoksiin osallistumisen näkökulmaa.
Konstruktivismissa aikuisten tehtävänä on auttaa lapsia vähä vähältä yhä paremmin arvioimaan omaa ymmärtämistään, tunnistamaan aukkokohtia tiedoissaan ja taidoissaan, ymmärtämään omia toimintatapojaan ja motivaatioitaan. Kun lapsen oma toiminta on kehityksessä keskeistä, aikuisten rooliksi tulee yhä keskeisemmin auttaa lapsia kohti yhä itsenäisempää työskentelyä ja itsesäätelyä, jatkuvasti korostaen ymmärtämisen merkitystä sekä metakognitiivisten valmiuksien ja itsereflektion roolia. Opettajan keskeisenä tehtävänä näyttäytyy tällöin ymmärtämisen opettaminen. Opettaja on virikkeiden antaja, malli ja kognitiivisten ristiriitojen käsittelijä.
Kun lähtökohtana on, että tilanteita ei voi määritellä ottamatta huomioon lasten tilanteita muuttavaa osuutta, toimintatavat saavat sisältönsä ja muotonsa vasta vuorovaikutuksessa. Kasvattajan tehtävänä ei ole tällöin enää auttaa lasta ymmärtämään ympäristön ilmiöitä, vaan auttaa lasta saamaan kontakti ympäristön muuttuviin toimintamekanismeihin, jotta lapsi harjaantuisi mielekkäästi osallistumaan itsensä kannalta tärkeiden systeemien kehittymiseen ja muuttumiseen. Kasvattajan tehtäväksi tulee osallistuminen toimintojen muotoutumiseen yhdessä lapsen kanssa. Vasta kun kasvattaja näkee lapsen oman todellisuutensa tekijänä, hän voi tietoisesti olla mukana lapsen tämänkaltaisessa kehityksessä. Kasvattajan ensisijaiseksi tehtäväksi tulee kyky hahmottaa ja saada kontakti lapsen kannalta relevanttien toimintasysteemien kehitykseen. Kasvattajan tehtäväksi tulee saada kiinni tapahtumista, pysyä mukana tilanteiden muuttumisessa, jotta hän voi antaa oman panoksensa tilanteiden kehitykseen. Lapsen kannalta on tärkeä testata omia mielikuviaan todellisuudessa ja saada aiheuttamastaan muutoksesta palautetta. Harjaantumalla muuttamaan maailmaa lapsi voi saada kontaktin oman elämänsä dynamiikkaan.