Digitaalinen oppimisympäristö
opetusharjoittelun ohjauksessa

Olli Kauppinen, Joensuun kaupunki
Juha Kurola, Turun normaalikoulu
Kari Tuononen, Joensuun normaalikoulu

Tiivistelmä: Tässä artikkelissa luonnostellaan digitaalisen portfolion käyttöä opetusharjoittelun ohjauksessa. Ohjauksen orientaatioperustana on konstruktivistinen ohjaus. Tällöin ohjaus nähdään pedagogisena toimintana, jossa opiskelijaa autetaan kriittisen reflektion prosessissa tiedostamaan ja arvioimaan toimintaansa ja etenkin sen taustalla olevia uskomuksia. Ohjauksen tavoitteena on tukea opiskelijan autonomiaa sekä hänestä itsestään lähtevää ammatillista kehittymistä. Tavoitteena on rakentaa ohjauksen kehikkoon todellisia asiantuntijatiimejä sekä hyödyntää digitaalista oppimisympäristöä opetusharjoittelussa.

He sahasivat oksaa, jolla istuivat ja huusivat toisilleen kokemuksistaan muistellen sitä, kuinka he voisivat sahata nopeammin.
Ryskyen ja suurella melulla he putosivat syvyyteen,
ja ne, jotka katsoivat toisilta oksilta
pudistivat vain päätään ja sahasivat edelleen.
Bertolt Brech

1. Johdanto

Globaalissa ja verkottuneessa maailmankylässä ei välttämättä ole olemassa kiinteitä rakenteita eikä turvallisia reittejä, joita pitkin luovimalla koulut saavuttaisivat yhteiskunnan ja samalla oppilaiden niille asettamia tavoitteita. Haasteita on liikaa. Luovuuteen ja joustavuuteen kasvattaminen on osattava yhdistää tietoyhteiskunnan asettamiin vaatimuksiin. Samanaikaisesti meidän tulisi osata kyseenalaistaa ja luoda uutta. (Pelkonen 1998).

Huomattava osa nykyisistä opiskelijoista toimii tulevaisuudessa sekä koulussa että sen ulkopuolella erilaisissa tietointensiivisissä tehtävissä (Hakkarainen 1998). Koulun tulisi luoda edellytykset ongelmien ratkaisemisessa tarvittavan asiantuntijuuden ja korkeamman tason tiedonkäsittelytaitojen hankkimiselle. Oppimisen tulee tapahtua sellaisessa ympäristössä, joka vastaa mahdollisimman hyvin tulevaisuuden toimintaympäristöä. Edellytyksenä on tieto- ja viestintätekniikan vahva hyödyntäminen ja kyky verkostomaiseen opiskeluun (Opetusministeriö1999) .

Pystyäkseen vastaamaan tällaisiin osaamisen vaatimuksiin opettajankoulutuksen on löydettävä uudenlaisia toiminnan muotoja ja sisältöjä. Tällä hetkellä opettajankoulutuksessa teoreettiset opinnot sekä opetusharjoittelu toimivat usein itsenäisinä opintokokonaisuuksina. Opetusharjoittelun ohjaus olisi luonteva foorumi auttaa opiskelijaa rakentamaan erillisistä opintojaksoista hänelle merkityksellinen kokonaisuus. Lisäksi on ensiarvoisen tärkeää, että tulevat opettajat opintojensa suunnitteluvaiheesta lähtien hyödyntävät modernin opetusteknologian mahdollisuuksia omissa opinnoissaan.

2. Digitaalinen oppimisympäristö opetusharjoittelun ohjauksessa

Asiantuntijuutta on hyödyllistä ja tarpeellista kyetä jakamaan. Opettajaksi opiskelija saa ohjausta opintojensa aikana yliopistossa sisältäen harjoittelukoulun opetusharjoittelut sekä kunnan kouluissa. Ohjausprosessien integroituminen opiskelijan näkökulmasta jää puutteelliseksi. Ohjausprosessi on hienovarainen ja erittäin monisyinen tapahtuma, jossa fyysistä läheisyyttä ei voida korvata verkkoteknologian keinoin, mutta se voi edesauttaa tiedon jakamista ja kommunikointia eri yksiköissä samaa aihealueita käsittelevien kesken. Kokeneiden, kentällä toimivien opettajien ammattitaidon ja näkemysten hyödyntäminen opetusharjoittelun ohjauksessa monipuolistaa ohjausprosessia.

Alla oleva kuva (kuva 1) esittää ehdotuksen ohjausprosessia tukevan digitaalisen oppimisympäristön kehystekijöistä, jossa keskeisimpiä käsitteitä ovat opetusharjoittelun ohjaus, pedagoginen päiväkirja, digitaalinen portfolio sekä näihin liittyvien prosessien tukeminen digitaalisessa oppimisympäristössä.

Kuva 1. Digitaalinen oppimisympäristö opetusharjoittelun ohjauksessa.


copyright: Kari Tuononen

Ajatuksena on, että opiskelija opintojen suunnitteluvaiheesta lähtien kokoaa pedagogista päiväkirjaa esimerkiksi verkkopohjaisesti. Opiskelijalle varataan fyysinen tila, minne hän voi tallentaa tuotoksiaan, mietteitään ja huomioitaan sekä henkilökohtaisesti merkityksellistä materiaalia. Tämä tila on opiskelijan henkilökohtainen työpöytä, jota opiskelija muokkaa ja täydentää opintojen kuluessa. Työpöydältään opiskelija nostaa kysymyksiä, materiaalia ja huomioitaan rikastuttamaan esimerkiksi opetusharjoittelun jälkeen suoritettavilla kursseilla tapahtuvaa keskustelua, tehtäviä, seminaaritöitä jne. Pedagoginen päiväkirja ei ole julkinen.

Pedagogisesta päiväkirjasta opiskelija voi ottaa osia digitaaliseen portfolioonsa, joka on verkkopohjainen (esim. www-ympäristö) julkaisukanava. Digitaalinen portfolio, kuten pedagoginen päiväkirjakin muokkautuu opintojen edetessä ja on prosessin alla koko ajan. Pedagogiseen päiväkirjaan tallennetaan, myös ohjatusti, kursseittain materiaalia. Digitaalinen portfolio on siistitty versio opiskelijan pedagogisesta päiväkirjasta. Pedagoginen päiväkirja on suttupaperi, jossa on ongelmien ratkaisuja, huomioita sekä ajatuksia, mutta jossa voisi olla myös valmista materiaalia kuten kurssiraportteja, itsearviointeja jne. Digitaalinen portfolio rakennettaan pedagogisen päiväkirjan pohjalta. Prosessissa palataan suoritettuihin kursseihin ja opetusharjoittelujaksoihin sekä työstetään niistä päivittyvä kansio, joka julkaistaan esimerkiksi verkkopohjaisesti tai multimediatuotteena. Kansio voi toimia yhtenä työnhaun dokumenttina. Jatkuvan ammatillisen kehittymisen näkökulmasta kansiota tulee päivittää ja prosessin tulee jatkua työelämässä.

Prosessin tavoitteena on opiskelijasta itsestään lähtevä ammatillinen kehittyminen joka voidaan ymmärtää tietoisena ja uudistavana oppimisprosessina (Kauppinen 1998). Tällöin kontekstuaalinen tietoisuus on pohjana opettajan itsestä lähtevään ammatilliseen kehittymiseen (Copeland et. al. 1993). Prosessin aikana opiskelijan tulee pyrkiä ymmärtämään sitä todellisuutta, jossa koulu sekä sen oppilaat vanhempineen elävät suhteessa yhteiskunnalliseen diskurssiin. Tämän pohjalta hänen tulee pohtia, mikä on tai on ollut opettajan rooli historian, nykyisyyden ja tulevaisuuden tekijänä. Lisäksi hänen tulee tiedostaa sekä arvioida omaa ajatteluaan sekä toimintaansa suhteessa edellä kuvattuun kontekstin tiedostamiseen. Tavoitteena on tuottaa opiskelijan näkökulmasta uutta tietoa ja uusia toimintavaihtoehtoja hänen toimintansa perusteiksi (Åhlberg 1996). Oppiminen tässä prosessissa ilmenee toiminnan muutoksena (Rauste-von Wright 1997).

Kyetäkseen perustellusti muuttamaan toimintaansa tulisi opiskelijan itsensä havaita ristiriitoja ajattelussaan ja toiminnassaan (Ross et. al. 1992). Empiirisen tutkimuksen perusteella opiskelija ei huomaa tai kykene yksin käsittelemään mahdollisia ristiriitaisuuksia (Kauppinen 1998). Tarvitaan siis jäsentyneitä ohjauksellisia interventioita, jotka eivät voi olla pelkästään perinteisiä ohjaajan antamia toimintaohjeita ja –malleja.

Näin ollen ohjausta on syytä tarkastella konstruktivistisen ohjausteorian pohjalta, jolloin ohjaus nähdään pedagogisena toimintana (Peavy 1992). Ohjaajan keskeisenä tehtävänä auttaa opiskelijaa tiedostamaan uskomuksiaan ja niiden taustalla olevia kokemuksia, koska tiedostamattomat (tacit) uskomukset ja uskomusjärjestelmät ohjaavat toimintaa (Schön 1987). Ohjauksen lähtökohtana on ymmärtää ohjattavan yksilöllistä tapaa antaa merkityksiä (meaning-making) sosiaalisessa vuorovaikutuksessa saamilleen kokemuksille (Lyddon & Alford 1993). Ohjausprosessissa opiskelijalle avataan uusia näkökulmia jäsentää kokemuksiaan ja ympäröivää todellisuutta sekä arvioidaan yhdessä paljastuneiden uskomusten käyttökelpoisuutta kyseisessä kontekstissa. Prosessin tavoitteena on kokonaisvaltaisempi kontekstin ja itsen ymmärtäminen sekä oman opettajuuden teorian rakentaminen, mikä edelleen pyritään siirtämään ja testaamaan toiminnassa tulevissa harjoittelussa tai työelämässä. (Mezirow 1991; Kauppinen 1998).

Olennaista on se, että ohjausprosessi yltää opintojen eri vaiheessa sekä digitaalisen portfolion että pedagogisen päiväkirjan tasolle. Pedagogisen päiväkirjan ja ohjaajan merkinnät opiskelijan toiminnasta ovat keskustelujen pohjana henkilökohtaisissa ohjauksissa. Näiden ohjauskeskustelujen perusteella opiskelija uudelleen muokkaa avointa, verkkopohjaista digitaalista portfoliotaan, joka sisältää hänen käsityksiään opettajuudesta, itsearviointeja sekä työstämiään suunnitelmia ja oppimateriaaleja.

Merkityksellistä on se, että pedagogisen päiväkirjan ja digitaalisen portfolion materiaalia käytetään hyväksi opintojen eri vaiheessa. Opetusharjoittelujaksoa edeltävien opintojen tulee tukea lähestyvää kenttätyötä sekä teoreettisesta että käytännöllisestä näkökulmasta. Opetusharjoittelun aikana syntynyttä materiaalia tulee pystyä hyödyntämään myös harjoittelujaksojen päätyttyä. Esimerkiksi opetusharjoittelujakson aikana valmistettua oppimateriaalia voitaisiin käsitellä ja työstää uudelleen harjoittelujakson jälkeen. Vaikkakin materiaalia valmistettaessa on mietitty, mitä osataitoja ko. harjoitteilla halutaan vahvistaa, niin olisi arvokasta palata tehtäviin harjoittelujakson jälkeen: Miksi tehtävä on annettu, mihin sillä pyrittiin, miten harjoitteet toimivat, mitä lapset oppivat. On olennaista pohtia, mitä muutoksia toiminnan onnistunut järjestäminen vastaavanlaisissa tilanteissa vaatisi sekä teoreettisia perusteita valinnoille. Tällöin tuetaan monimutkaisten ongelmanratkaisutaitojen tietoista siirtovaikutusta eli aktiivista transferia (Rauste-von Wright & von Wright 1994) sekä sivutuotteena tuotetaan laadukasta digitaalista oppimateriaalia.

Avoin verkkoympäristö tarjoaa mahdollisuuden asiantuntijatiimien (kuva 2) muodostumiselle opiskelijan tueksi ohjausprosessin edetessä eri tasoilla jolloin mahdollistetaan tämän prosessin integroituminen opiskelijan näkökulmasta. Usein opetusharjoittelua ohjaavilla lehtoreilla ei työnsä kiireellisen luonteen vuoksi ole edes mahdollisuutta yhdessä keskustella opetusharjoittelijan kanssa tapahtuneista. Joissakin opettajankoulutusyksiköissä laitosten ja koulujen välimatkakin asettaa esteitä tiiviille yhteistyölle. Ammattitaitoisten ja kokeneiden, kentällä toimivien opettajien näkökulmia ei opetusharjoittelussa päästä hyödyntämään juuri ollenkaan. Esimerkiksi näistä kolmesta ryhmästä muodostetut todelliset ohjaustiimit toisivat ohjauskeskusteluihin oman toiminnan reflektointia, eri näkökulmia sekä teorian ja käytännön integroitumista.

KUVA 2. Asiantuntijatiimien muodostuminen opiskelijan tueksi opetusharjoittelun ohjauksessa.

Copyright: Kauppinen, Tuononen

Ympäristön tulee tarjota keskustelufoorumi (konferenssijärjestelmiä) eri aihealueille, online-keskusteluja, oppimateriaalipankkeja (itsetuottamia, muiden tuottamia), teoreettinen viitekehys linkkeineen, mahdollisuus kommunikoida eri tavoilla kuten ohjauskeskustelut videoneuvotteluiden avulla, ohjausmateriaalia, tunti- ja jaksosuunnitelmia. Esimerkiksi, kun opetusharjoittelun tai muiden opintojen aikana esille nousee aiheeseen liittyviä kysymyksiä, niin niiden tarkastelu ohjaajien kuin ohjattavienkin näkökulmasta tulee mahdollistaa. Toisin sanoen kuka tahansa kuvassa 2 esitetty tiimin jäsen voi ehdottaa yhteisesti käsiteltävän aiheen tai kysymyksen. Riittävän mielenkiinnon ilmaantuessa avataan keskustelukanavia, pidetään videoneuvotteluja joustavasti, jaetaan vinkkejä ja tietoja. Rakennetaan avoin keskustelufoorumi ko. aihealueen ympärille. Keskustelukanaville voidaan liittyä ja poistua joustavasti.

Ajatuksena ympäristöä rakennettaessa tulee olla se, että ympäristön käyttäjillä on mahdollisuus tehdä valintoja niin teknisen ympäristön kuin sisällöllisenkin ympäristön osalta. Adaptiivisen hypermedian periaatteiden mukaan ympäristön tulisi mahdollistaa käyttöliittymän räätälöinti. Linkit ovat ennalta suunniteltuja, mutta käyttäjällä on mahdollisuus tehdä valintoja esim. kerrallaan näkyvien linkkien määrästä sekä eriyttämisestä. Voidaan puhua tässä yhteydessä avoimesta ja joustavasta digitaalisesta oppimisympäristöstä opetusharjoittelun ohjauksessa.

3. Lopuksi

Edellä on esitetty ajatuksia oppimisympäristön kehittämiseksi opetusharjoittelun tueksi. Asia on ajankohtainen ja kehittelemisen arvoinen. Digitaalinen oppimisympäristö opetusharjoittelun ohjauksessa mahdollistaa jaetun asiantuntijuuden sekä todellisten asiantuntijatiimien muodostamisen opetusharjoittelun tueksi myös etäopetusharjoittelussa. Yhteistyö ennen kaikkea laitoksilla toimivien linjanlehtoreiden (didaktikot), harjoittelukouluissa toimivien ohjaavien lehtoreiden, opettajankoulutusyksiköissä opiskelevien sekä kentällä toimivien, asiasta kiinnostuneiden ja kenttäharjoittelua ohjaavien opettajien kesken lisääntyisi. Ympäristö mahdollistaa myös eri yksiköiden sekä yliopistojen välistä yhteistyötä. Lisäksi mahdollistuu opiskelun eri vaiheessa olevien opiskelijoiden yhteistyö tutkijat ja jatko-opiskelijat mukaan lukien.

Tietotekniikka on kehittynyt sitä vauhtia, että edellä kuvatun kaltainen ympäristö on mahdollista rakentaa. Olennaista on se, että ympäristön tulee olla käyttäjän kannalta riittävän yksinkertainen ottaa käyttöön, mutta samaan aikaan sen tulee tarjota niitä toimintoja, jotka mahdollistavat laadukkaan ohjausprosessin sekä mm. digitaalisen portfolion julkaisemisen.

Jo uuden tekniikan käyttöönotto arkipäivän työvälineeksi on usein ongelma puhumattakaan tietyssä mielessä uuden työskentelykulttuurin luomisesta. Innokkaat ja asiaansa vihkiytyneet toki selviytyvät, mutta miten saada asialle laajempaa vaikuttavuutta? Digitaalista oppimisympäristöä kehitellessä on muistettava tietotekniikan opetuskäytönkin alueella hierarkkinen, kolmiportainen luokitus; 1) tekniikka, 2) pedagogiikka 3) organisaatio. Nämä kaikki tasot on huomioitava, mikäli halutaan asian etenevän (Salminen 1997). Tekniikan hoitavat sitä parhaiten osaavat, pedagogiikka on tässä tapauksessa ohjaajien vastuulla ja organisaation ja hallinnon on tuettava tätä kehitystoimintaa. On ymmärrettävä, että tämän kaltaisen ympäristön kehitteleminen vie aikaa ja resursseja, eikä sovi unohtaa ympäristön ja prosessin ylläpitoa ja edelleen jatkokehittelyä.

Työskentely vaatisi tietynlaista tutor-järjestelmää, jossa opiskelijaryhmällä on oma vastuuohjaaja koko opintojen ajan. Ohjaajan tehtävänä on ylläpitää prosessia, jossa opiskelijaa autetaan muodostamaan kokonaisnäkemys opinnoista sekä opettajan työstä. Tällöin opiskelijalla on mahdollisuus tehdä perusteltuja valintoja. Samalla jäsennetään pedagogisen päiväkirjan ja digitaalisen portfolion materiaalia. Tälle tulee määritellä opiskelijan opintosuunnitelmassa ajankohdat ja laajuus. Ongelmaksi nousee resurssipula. Mihin opintoihin portfolion laatiminen liitetään ja millä laajuudella? Mistä saadaan päteviä ohjaajia?

Tässä artikkelissa kuvattu ohjausprosessi avoimessa ja joustavassa oppimisympäristössä omalta osaltaan tukee mm. Stenhousen (1975) esille tuoman tutkivan opettajuuden rakentumista, mikä edelleenkin on relevantti tavoite suomalaisessa opettajankoulutuksessa (mm. Ojanen 1996). Tutkivan opettajan tulee olla valmis muutokseen eli hän on avoin ajattelussaan ja joustava toiminnassaan ottaen huomioon toimintaympäristönsä. Hän kykenee perustellusti kehittymään arvioiden omaa työtään ja ajatteluaan. Ennen kaikkea hän on valmis yhteistyöhön työtovereidensa kanssa tässä oman työnsä tutkimisessa.

Tavoitteena tulee olla laadukkaan ohjausprosessin tuottaminen, joka tukee opiskelijan opettajaksi kasvua, mutta myös ajankohtaisten pedagogisten kysymysten käsittelyä eri näkökulmista. Näin ollen opetusharjoittelu, niin kuin sen pitäisikin, yhdistäisi opetustyön alueella toimivat opiskelijat, opettajat ja opetustyön tutkijat ja kehittäjätkin keskustelemaan ja löytämään ideoita, miten koulu kykenee vastaamaan tulevaisuuden haasteisiin.

LÄHTEET

Copeland et al. 1993. The Reflective Practioner in Teaching: Toward a Research Agenda. Teaching and Teacher Education 9 (4), 347-359.

Hakkarainen K., (1998). Uusi asiantuntijuus haastaa kouluopetuksen. Artikkeli Ote-lehdessä 4/98

Kauppinen, O. 1998. Itsearviointi ja sen ohjaus opetusharjoittelussa. Päämääränä opiskelijan opettamista käsittelevän toiminnan teorian kehittyminen? Kasvatustieteiden tiedekunta Joensuun yliopisto. Lisensiaattityö.

Lyddon, W.J. & Alford, D.J. 1993. Constructivist Assessment: A Developmental-Epistemic Perspective. Teoksessa Neimeyer, G.J. (toim.) Constructivist Assessment. A Casebook. The Counseling Psychologist Casebook Series vol. 2. Newbury Park, CA: Sage, 31-57.

Mezirow, J. 1991. Transformative Dimensions of Adult Learning. San Francisco: Jossey-Bass Inc,. Publishers.

Ojanen, S. (toim.) 1996. Tutkiva opettaja 2. Helsingin yliopiston Lahden tutkimus- ja koulutuskeskus. Oppimateriaaleja 55. Tampere: Tammer-Paino.

Opetusministeriö. 1999. Koulutuksen ja tutkimuksen tietostrategia 2000-2004.

Peavy, R.V. 1992. Career Counselling Training Project. The B.C Councellor. Journal of the British Columbia School Councellors’ Association. 14 (1), 18-26.

Pelkonen M., (1998). Kohti tulevaisuutta: Ajatuksia muutoksesta.

Rauste-von Wright, M. 1997. Opettaja tienhaarassa. Konstruktivismia käytännössä. Juva: WSOY.

Rauste-von Wright, M & von Wright, J. 1994. Oppiminen ja koulutus. Juva: WSOY.

Ross, E.W., Cornett, J.W. & McCutcheon, G. 1992. (toim.) Teacher Personal Theorizing. Connecting Curriculum Practice, Theory and Research. Albany: State University of New York Press.

Schön, D.A. 1987. Educating the Reflective Practitioner. San Francisco: Jossey-Bass Inc., Publishers.

Stenhouse, L. 1975. An Introduction to Curriculum Research and Development. London: Heineman. 6th ed.

Åhlberg, M. 1996. Tutkiva opettaja oman teoriansa kehittäjänä ja testaajana. Teoksessa Ojanen, S. (toim.) Tutkiva opettaja 2. Helsingin yliopiston Lahden tutkimus- ja koulutuskeskus. Oppimateriaaleja 55. Tampere: Tammer-Paino, 91-106.

Salminen, J. 1997. Henkilökohtainen keskustelu Helsingissä.