Las mujeres y la Historia de Europa

1.3 Educación y modelos de género en la Europa contemporánea

No podemos constreñir los avances en la educación de las mujeres a su incorporación progresiva a la educación formal o institucional porque estos, a lo sumo, nos servirían para explicar intenciones políticas que poco nos dicen del efecto que tuvieron sobre sus consumidoras y obviaríamos lo que tal vez sean las más importantes experiencias de aprendizaje en la vida de las mujeres. No olvidemos que las intenciones políticas se canalizan por vías diversificadas entre las que la escuela no es mas que una forma contemporánea de legitimación que convive, al tiempo, con agentes educativos ancestrales -familia, tradición, púlpito, relaciones, etc...- y otros nuevos -cine, publicidad, etc...-; No olvidemos, tampoco, los aprendizajes que se derivan de las situaciones de conmoción social, como la guerra, que por su singularidad provocan experiencias inusuales.

Vamos a referirnos al periodo contemporáneo aquel en que, en palabras de Geneviève Fraise y Michelle Perrot (1993; 11) "cambia la perspectiva de vida se las mujeres: tiempos de modernidad, en que le es posible adoptar la actitud de sujeto, de individuo cabal y de protagonista política". Periodo en que la educación formal alcanza, aunque de manera desigual, cada vez a más mujeres y comienzan a construir su propia historia.

El siglo XIX es un siglo de dominación, la democracia excluyó a las mujeres, pero las mujeres no fueron victimas pasivas y el nacimiento del feminismo es buena prueba de ello. Son muchos los cambios que se producen a lo largo del siglo y notables las conquistas. Asistimos en este siglo a la ruptura de un modelo de mujer que se pretende uniformar sin mas función social que la de esposa y madre y cuyos derechos se definen en función de sus deberes. No hay que desdeñar la importancia que tiene en este proceso el acceso creciente de las mujeres a la educación formal pero sin olvidar, como decíamos, que las mujeres no son receptoras pasivas de lo que les viene dado y las transgresiones al modelo ponen de manifiesto que los resultados educativos no coincidieron siempre con los objetivos perseguidos.

Los desfases históricos y culturales entre los distintos países europeos son importantes pero no lo es el modelo domestico que se pretende uniformar, por lo que nos vamos a permitir generalizar algunas cuestiones

1.3.1. Justificación contemporánea de las diferencias de género

En el siglo XVIII la aristocracia se permitió educar a sus mujeres. Se trataba de mujeres singulares, la princesa, la noble, y en una sociedad estamental el privilegio de algunas no supone el derecho de todas.

No se discute para algunas mujeres el conocimiento, porque éste queda fuera de los espacios reservados a los hombres: la política y los negocios. En el siglo XVIII admitir el desarrollo de la inteligencia de las mujeres nobles no ponía en cuestión la condición de los sexos ya que ésta pertenecía a la naturaleza y se trataba de "excepciones".

El pensamiento democrático posterior tendrá una lógica distinta; ya no se habla de una élite excepcional por la sangre sino de todas las igualmente mujeres y el reconocimiento de la capacidad para algunas significará, a partir de entonces, la aceptación para todas. Al mismo tiempo se redefiniran los espacios sociales, y la utilidad pública de las mujeres se remitirá exclusivamente al espacio privado. Rousseau, entre otros, acabará con la posibilidad de éxito público de las mujeres en la contemporaneidad (MARTIN, 1983; COBO, 1995) . Las nuevas clases altas del XIX no tendrán dudas sobre si educar o no a sus hijas puesto que todas las mujeres ya eran iguales y se procuró que todas quedaran excluidas del bien más preciado para los hombres libres: la educación.

El pensamiento ilustrado establecía nuevos fundamentos para la convivencia: la igualdad de los seres humanos y el contrato social entre ellos. ¿Cómo es posible, a partir de este pensamiento, comprender la injusticia política derivada del sexo, sobre la que se comienzan a construir las sociedades democráticas? Para ello hay que acudir a Rousseau a la filosofía romántica (Hegel, Schopenhauer, Kierkegaard, Nietzsche) y a la ciencia positiva.

Hace tiempo se viene señalado como las democracias occidentales se construyen sobre el énfasis en la libertad en detrimento de la igualdad, conceptos que algunos ilustrados desarrollaron muy ligados entre sí, pero que chocaban con el desarrollo capitalista de las sociedades burguesas. Sin la Sofía doméstica y servil, no podría existir el Emilio libre y autónomo.

La filosofía romántica servirá a la justificación de la exclusión de las mujeres de la esfera de la igualdad, la esfera política por excelencia, "naturalizándolas", como bien expresa Amelia Valcarcel:

"Creó una esencialidad femenina fantasmática y mantuvo que tal esencialidad era precívica. Una mujer pasó a ser una hembra de la especie humana, con lo cual el conjunto del género humano se naturalizó" (VALCARCEL, 1997, p. 26)

Así quedaba preservada la "igualdad" en la especie. Frente a la individualidad de los sujetos varones, se consideró otro colectivo de naturaleza idéntica entre sí: la mujer, lo que se afirma para una sirve para todas. Este es el rasgo principal que hace a la filosofía romántica, democrática, profundamente misógina: descalifica al colectivo completo extendiendo a todas aquellos rasgos que considera menospreciables.

Ciertas connotaciones de "complementariedad" de los sexos, para justificar las diferencias, que pueden advertirse en Rousseau y en algunos románticos, no olvidemos que son complementariedades jerárquicamente dispuestas.

En la distribución taxonómica: mujer/naturaleza, hombre/razón de las teorías normativas, no empíricas, se apoyará la ciencia positiva y legitimará con nuevas fórmulas los prejuicios.

Fueron muchas las teorías pseudocientíficas que vinieron a querer demostrar la inferioridad física y, por tanto, intelectual de las mujeres. Solo recordaré algunas como la frenología de Gall que quería demostrar la superioridad intelectual de los varones por la conformación externa del cráneo; Bischoff, que detenía el desarrollo intelectual de las mujeres a edad temprana; Moebius cuya obra denominada La inferioridad mental de la mujer, indicaba claramente, en su título, sus intenciones y centró sus argumentos en el tamaño cerebral; Kormiloff y Melassez, quisieron demostrar que la sangre de las mujeres contenía menos corpúsculos rojos, menos hemoglobina y más agua que la de los hombres; Quételet, Wisberg, Andral y Scharling, apostaron por nuestra menor capacidad pulmonar, esquelética, fonadora, etc..., y de la inferioridad física derivaban la debilidad y situación de enfermedad crónica; Spencer se cuidó en demostrar que la actividad intelectual era incompatible con la procreación (SCANLON, 1986).

Las mujeres, inferiores físicamente, eran guiadas por su útero mientras los varones lo eran por su cerebro. La fisiología femenina: menstruación, embarazo, situaba a las mujeres en un estado constante de enfermedad física que iba acompañado del trastorno de sus facultades mentales y morales (ORTIZ, 1993)

Frente a estas teorías se desarrolló, también, un discurso de la "excelencia" para legitimar la subordinación de las mujeres pero, evidentemente, las alabanzas de las cualidades creadas por un contexto patriarcal no convirtió en iguales a sus propietarias.

Este contexto de ideas sirvió, durante el siglo XIX y buena parte del XX a la justificación del mantenimiento de papeles sociales distintos y jerárquicamente ordenados de varones y mujeres (vease 2.4.4.), y a la pervivencia, en consecuencia, de dos modelos de educación, en función de las diferencias genéricas apuntadas.

La escolarización obligatoria de las niñas que se generaliza en este siglo -en Francia la Ley Falloux (1850) exigió a todas las comunas de mas de 800 habitantes el mantenimiento de una escuela para niñas; en España la Ley Moyano (1857) obligaba al mantenimiento de una escuela de niñas cada 500 habitantes; en Finlandia, en 1866, se obliga a las comunas a mantener escuelas-. servirá a la difusión de estas diferencias legitamándolas a través de la institución escolar que mantendrá curricula diferenciados para chicos y chicas (MANNINEN, SETÄLÄ, 1990; BALLARIN, 1993; MAYEUR, 1993)

Los valores del modelo clásico: castidad, modestia, compostura, discreción en el habla y frugalidad impregnaran los contenidos de aprendizaje en los curricula para chicas. Pero, frente a la educación de "adorno" se hizo hincapié en la de "utilidad doméstica" y las "labores propias del sexo" se convirtieron en el eje de la formación escolar de las mujeres durante muchos años.

Esta denominación de "labores propias del sexo" asociadas, en su origen, a la "aguja" -ampliada posteriormente a lo que la sociedad de ellas fue reclamando- distrae y oculta, en definitiva, lo que es sin duda el contenido fundamental de estos aprendizajes: el servicio, la contribución abnegada y gratuita de las mujeres a la felicidad de los otros. La denominación de "labores" a estas asignaturas específicas sirvió para que no se olvidara que se trataba de un servicio que debían asumir como propio, presentando estos trabajos como algo consustancial al hecho de haber nacido mujer (BALLARIN, 1995).

1.3.2. De leer a escribir: las mujeres toman la palabra

De la lectura a la escritura va un gran paso, el mismo que hay entre escuchar y hablar. Tanto la que escucha como la que lee recibe información, mientras que quien habla o escribe se convierte en emisor/a de información, toma la palabra. A las mujeres nunca se pretendió darles la palabra, simplemente se les permitió reconocerla. El silencio, como dictaba la tradición, se presentaba como su mejor atributo. Sylvain Marechal, conocido revolucionario francés formuló un proyecto de ley, en 1801, para prohibir aprender a leer a las mujeres. El mencionado proyecto de Marechal había llegado a decir: "la Razón quiere que las mujeres que se obstinen en escribir libros no se les permita tener hijos"

Leer no se entendió, para ellas, como un instrumento de acceso al conocimiento, al saber en general, sino solo a aquellas obras que le orientaran mejor el juicio moral, que le dirigieran mejor hacia el camino de la virtud. La escuela primaria enseñaba a las niñas que podían reproducir las palabras de otros, las que les vienen dadas, pero no generar y difundir pensamiento propio (BALLARIN, 1994). ¿Por qué, si no, fue tan difícil aceptar a las mujeres como escritoras? El deseo de expresión escrita de las mujeres se canalizó hacía cartas y diarios, literatura de lo íntimo, todo quedaba en privado (HOOK-DEMARLE, 1993).

El desarrollo de la inteligencia femenina en la contemporaneidad se presentó como contrapuesto a lo más esencial de su sexo. Se les animó a que ocuparan su ocio -pues en el anidan los vicios- pero se orientará su actividad hacia ocupaciones privadas: la música, la pintura, serían sus mejores ocupaciones pero se insistía en que no se confundiera el "deleite" con el desarrollo del talento.

El acceso a niveles superiores de instrucción será una dificil conquista con pautas coincidentes en los diferentes países: dificultad para entrar en las aulas universitarias, trabas para la concesión de títulos y posibilidades de acceso, en un primer momento, a campos profesionales de "servicio y cuidado". Las profesiones de maestra, matrona y enfermera serán las primeras que se feminizarán. Las mujeres fueron la reserva que hizo posible la expansión de los sistemas nacionales de educación pero supieron servirse de este espacio que significó el primer eslabón para otras profesiones (KÄPPELI, 1993; MANNINEN, SETÄLÄ, 1990; FLECHA, 1996; BALLARIN, 1995).

En 1848 la Universidad de Londres admitió el Queen's College para mujeres, dedicado principalmente a la preparación de las maestras, aunque a éstas no se les permitió recibir títulos de Londres hasta 1878. Se creó despues el Bedford College (1849) y en 1874 el colegio universitario para mujeres de Cambridge, al que siguió el de Oxford en 1879. Aunque continuaron fundándose colegios, hasta el siglo XX, ni Oxford ni Cambridge permitieron que las mujeres recibiesen títulos y sus curricula contenían materias de adorno como tocar el piano (BOWEN, 1985).

Las primeras universidades alemanas que abrieron sus puertas a las mujeres fueron Heildelberg y Friburgo, en el Estado de Baden, en 1901, las prusianas no siguieron esta iniciativa hasta 1908 (BOWEN, 1985)

En Noruega se admitirá a las mujeres en las universidades en 1884. En Finlandia, hasta 1901, no se abolió el requerimiento de permiso especial que, desde 1870, venían solicitando las mujeres para entrar en la Universidad, pero hay que señalar que, a comienzos del siglo XX, las mujeres finlandesas suponían ya una parte importante del alumnado universitario (MANNINEN, SETÄLÄ, 1990). En España habrá que esperar a 1910 para que se derogue la Orden de 1888 por la cual la mujer tenía que pedir permiso especial para matricularse oficialmente en la Universidad (FLECHA, 1996).

Si las limitaciones educativas fueron un hecho también lo fue el feminismo que se hizo oír en todos los paises. Con diferente fuerza y estrategias las mujeres tomaron la palabra y exigieron sus derechos y, en la mayoría de los paises europeos, la educación precedió a todas las reivindicaciones.

"Queremos una mujer ilustrada, instruida, apta para todo. (...) para nosotras la verdadera emancipación consiste en sacudir el ominoso yugo de la ignorancia, que es el que hoy nos hace esclavas del hombre, de la sociedad, de las preocupaciones y del fanatismo. (...) el primer derecho que debemos conquistar es el de instruirnos, puesto que nuestras cualidades intelectuales son tan aptas para recibir la luz de la verdad y de la ciencia como las del hombre." (Sofía Tartilan, 1877)

Entienden, las primeras feministas, que la adquisición y el reconocimiento de conocimientos profesionales era su acceso a la independencia económica. Aprovecharon que el campo de la educación era el único dominio que les dejaba la sociedad burguesa y convirtieron el magisterio en su primer trabajo profesional (en 1901, en Inglaterra, las mujeres eran ya un 74,5% del cuerpo docente). No es casual que la tercera generación de feministas tiene, en todos los países, una gran proporción de maestras y perteneceran a asociaciones de maestras muchas de las que se movilizaron a favor del sufragio femenino. Las feministas no esperaron a que escucharan sus demandas de educación y crearon sus propios colegios con curricula propios (FAGOAGA, 1985; KÄPPELI, 1993)

El siglo XX será el siglo de las oportunidades profesionales para las mujeres como consecuencia de las conquistas del voto, el control del propio cuerpo, etc... pero estas conquistas deben ser interpretadas, en su complejidad, como producto, muchas veces, de exigencias contradictorias que enmascaran el aumento de desigualdades. Es el siglo en que las mujeres toman la palabra pero al mismo tiempo se produce el auge de los medios de comunicación de masas que aparecen como una fuente educadora sin parangón. La publicidad ha producido una imagen de feminidad moderna, ama de casa profesional, reina del hogar, muy cercana a modelos antiguos. Mayores niveles de educación de las mujeres se enmarcan en nuevos modelos de vida que no siempre las hace beneficiarias directas.

Sin embargo, a pesar de la desigualdad de oportunidades escolares y el carácter segregado de los empleos, es innegable que la mayor educación de las mujeres les ha permitido, entre otras cosas, mayor presencia profesional, cultural y política, y esta ha provocado la evolución del derecho privado y los cambios en las actividades domésticas y del régimen de maternidad que, a su vez, han facilitado mayor ampliación de la esfera pública femenina.

1.3.3. El aprendizaje de la libertad

La Primera Guerra Mundial supuso una importante ruptura del orden familiar y social, con apertura de nuevas actividades laborales para las mujeres. Este hecho ha llevado a algunas historiadoras a considerar este periodo como emancipatorio de las mujeres al trastocar notablemente las relaciones de género, a pesar de que bloqueara el movimiento previo: fue "la era de lo posible". Vivir sola, salir sola, asumir sola las responsabilidades familiares debió ser una experiencia, para gran parte de las mujeres, a partir de la cual ya nada debió volver a ser como antes. Aunque bien es cierto que solo se trató de un breve paréntesis antes del retorno a la "normalidad", esta experiencia de libertad y toma de conciencia de sus capacidades e independencia económica, supuso para las mujeres un aprendizaje, individual y colectivo, que debieron incorporar, no sin conflicto, a su vida futura. Carecemos todavía de estudios que midan la repercusión de este hecho en la segunda generación (THEBAUD, 1993). Pero si fue una realidad la incorporación a profesiones superiores. En Francia, por ejemplo, se abren a las jóvenes la mayor parte de las Escuelas de ingenieros y comercio y se acortan las barreras para ejercer la medicina y la abogacía. También es un hecho la feminización de la profesión docente al tiempo que se les abren las puertas de la Sorbona o de Oxford.

Esta peculiar libertad alcanzará al cuerpo de las mujeres a través de la moda: se simplifica la indumentaria, muere el corsé, se acortan las faldas, todo en orden a facilitar los movimientos. Pero no podemos olvidar que la experiencia de guerra no fue homogénea ni unívoca para las mujeres y mientras algunas reforzaron su individualidad y tomaron conciencia de su fuerza, otras aspiraron al repliegue familiar como invitaba la desmovilización culpabilizandose de sus sentimientos emancipatorios.

Hay, sin embargo, quienes piensan que estos hechos no supusieron mas que cambios aparentes sin que se produjera una redefinición real de los papeles sociales (THEBAUD, 1993). Se apoya esta idea en que, por una parte, la movilización de los varones sirvió al fortalecimiento de los sentimientos familiares y al mito del "hombre protector" de la madre patria y de los suyos y, por otra, las mujeres respondieron, igualmente, en tareas de "sustitutas", de "servicios" -la abnegación de la enfermera y la madre, son los modelos más exaltados durante la guerra- reforzando el papel femenino tradicional.

La provisional incorporación de las mujeres a la industria de armamento permitió que los empresarios descubrieran cualidades en las mujeres para el trabajo en serie y, finalizada la guerra, se van a desarrollar ciertas estructuras de aprendizaje en paises como Francia, Inglaterra o Alemania. Pero no podemos olvidar que este hecho va acompañado de la exaltación de la familia con tintes patrióticos, políticas natalistas y, en consecuencia, se van a endurecer las posiciones de hostilidad al trabajo femenino y se desarrollará una virulenta crítica hacia la mujer emancipada y el feminismo. Había que devolver a los combatientes el mundo por el que lucharon, para ellos las mujeres no habían cambiado.

En los años posteriores a la guerra mundial se asiste, en Francia y Reino Unido, a una progresiva feminización del sector terciario consecuencia de una mayor preparación de las hijas de la burguesía que necesitaban asegurarse una salida laboral digna frente a los reveses de la fortuna. Este colectivo cobrará una independencia que las distancia de sus madres (SOHN, 1993).

En los años 20 y 30 se disparó la asistencia de las mujeres a la enseñanza secundaria. En Francia, en 1919, se facilita el acceso más igualitario de las mujeres a la universidad a través de un bachillerato femenino y en 1924 se equiparan el bachillerato masculino y femenino (THEBAUD, 1993). Pero no hay que olvidar que hay grandes distancias entre países: mientras en Finlandia las jóvenes son un 50,7% del alumnado de secundaria ya en 1916-17 (MANNINEN, SETÄLÄ, 1990), en España, en 1946-47 son todavía solo el 34,7% del alumnado. En éste último los primeros institutos femeninos se crean en 1929 ante el aumento de la presencia femenina en los insitutos masculinos y, en 1931, se establecerá la enseñanza mixta en el bachillerato.

Esta situación se acompañará del debate sobre los pros y contras de las carreras profesionales de las mujeres. Los científicos sociales, influidos por las teorías de la adaptación psicológica (Watson, Allport) desviaron las antiguas diferencias de talento entre los sexos hacia el temperamento, llegando a coincidir en que la "adaptación" de las mujeres, según los mas antiguos prejuicios, consistía en servir a las necesidades de los hombres. Al mismo tiempo, las ideas de gestión científica se esforzaban en demostrar que el trabajo del ama de casa requería de dedicación exclusiva (COTT, 1993). El desarrollo tecnológico (cocinas de gas, iluminación y planchas eléctricas) economizaban el esfuerzo pero el tiempo que liberaban se orientó a mejorar la salud y seguridad de la familia. De este modo, a pesar del aumento del nivel educativo de las mujeres y de que una proporción cada vez mayor se incorporaba al trabajo, ellas siguieron llevando todo el peso de la casa.

Todos los cauces sirvieron a la inculcación de una nueva idéa de "domesticidad moderna" de exigencias multifacéticas, voluntariamente aceptadas, que requeria nuevos conocimientos: nutrición, salud, crianza científica..., para proporcionar un ambiente adecuado a la familia.

La publicidad y el cine que difunden la imagen de mujer modelo americana (COTT, 1993), con diferente alcance en Europa según el nivel de desarrollo de los diferentes paises, serán, a partir de estos años, los grandes educadores con influencia desconocida hasta entonces: no les venderán solo productos sino imágenes de sí mismas. La mujer moderna que se presenta es vigorosa y sociable frente a la timidez y sumisión tradicional. Pero en definitiva este nuevo discurso no era mas que una imagen modernizada del discurso tradicional, el objetivo seguía siendo hacerse atractiva a los hombres ya que en el bienestar del hogar, del marido, de los hijos, seguía residiendo la felicidad de las mujeres.

A pesar de la imagen de emancipación que simboliza la Garçonne de pelo corto y aspecto viril, a pesar de la conquista del voto de las inglesas y del acceso de muchas mujeres a la universidad, la vida cotidiana de la mayoría de las mujeres evolucionó poco y el ideal de la mujer domestica no se discute, a pesar de que eran muchas las que trabajaban (SOHN, 1993).

Europa, en los años 30-40, se defiende de la norteamericanización y el comunismo con modelos propios de feminidad y expresan esta voluntad de resistencia "nacionalizando" a las mujeres, como bien califica Françoise Thébaud (1993). Los patriarcados contemporáneos tendrán su máxima expresión en el fascismo italiano, nazismo alemán y franquismo español exponentes variados de como se casó cierto modernismo con el antifeminismo y cómo se instrumentalizó cierto protagonismo político de las mujeres para reordenar su domesticidad dejando muy claro que la política era tarea de los hombres. Esta tarea educativa la desarrollaron las mujeres de los fascii femminili en Italia, de la Volkswirtschaft/hauswirtschaft y Reichsmütterdienst en Alemania, y la Sección Femenina en España.

A pesar del aumento de la educación femenina y su acceso a estudios superiores, los años cincuenta verán el apogeo de la madre-ama de casa y la separación estructural entre hombres y mujeres a través de la feminización de algunos oficios.

1.3.4. La defensa de la escuela mixta

Desde finales del siglo XIX muchas feministas se convirtieron en defensoras de la escuela mixta (educación conjunta de chicos y chicas). La tradicional división escolar por sexos se contestó como una separación artificial, fundada en prejuicios, sin ninguna relación con la vida. Progresivamente fue adoptandose esta formula en la mayoría de los sistemas educativos, en algunos casos con la finalidad de hacer posible la graduación de la enseñanza de forma más económica y casi siempre, en su origen, manteniendo diferencias curriculares como, por ejemplo, gimnasia o materias de "hogar" para las chicas ya que el objetivo que inspiró la educación conjunta era ajeno a las desigualdades genéricas (BALLARIN, 1995).

Las feministas contestarán este modelo a partir de los años 60 ya que su demanda no perseguía solo escolarizar conjuntamente, lo que se reclamaba era una fusión de los modelos educativos existentes en un nuevo modelo común a los dos sexos y lo que, finalmente, se había producido era una incorporación de las chicas a los curricula diseñados para chicos.

Las primeras defensoras de la escuela mixta, reconocieron que niños y niñas introducían en el aula conjuntos distintos de experiencias sociales y esperaban que esto resultara beneficioso; lo que no se consideró fue la posibilidad de que un sexo obtuviese mas ventajas de la situación que el otro. Tras años de experiencia de escuela mixta se ha observado que estas contribuyen a la reproducción de los estereotipos sexuales y comienzan a cobrar eco nuevas tendencias segregadoras fundamentadas en la necesidad de que las jóvenes cultiven su propio espacio -su propia fuerza- fuera de la influencia de los varones (SARAH, SCOTT, SPENDER, 1993). Ello no significa que la educación conjunta no siga apareciendo como la meta deseable; se trata, sin duda, de estrategias temporales hasta que las mujeres cobren seguridad y aprendan a enfrentarse en vez de a someterse.